Allegato
ISTITUTI TECNICI
LINEE GUIDA PER IL PASSAGGIO AL NUOVO
ORDINAMENTO
(d.P.R. 15 marzo 2010, articolo 8, comma 3)
INDICE
Premessa
1. Azioni per il passaggio al nuovo ordinamento
1.1.Rendere riconoscibile l'identita' degli istituti tecnici
1.1.1 Il Quadro di riferimento dell'Unione europea 1.1.2 L'identita'
degli istituti tecnici
1.1.3 Il profilo educativo, culturale e professionale (PECUP)
1.2 Innovare l'organizzazione scolastica
1.2.1 Autonomia e flessibilita' 1.2.2 I dipartimenti
1.2.3 Il comitato tecnico scientifico 1.2.4 L'ufficio tecnico
1.3 Motivare gli studenti a costruire il proprio progetto di vita e
di lavoro
1.4 Realizzare "alleanze formative" sul territorio con il mondo del
lavoro, delle professioni e della ricerca
1.5 Progettare e valutare per competenze
1.5.1 Insegnare per sviluppare competenze 1.5.2 Operare per progetti
1.5.3 Valutare le competenze sviluppate
2. Orientamenti per l'organizzazione del curricolo
2.1 Profili generali
2.1.1 Il raccordo tra l' area di istruzione generale e l'area di
indirizzo 2.1.2 La formazione tecnologica
2.1.3 Il laboratorio come metodologia di apprendimento
2.2 Aspetti trasversali
2.2.1 L'integrazione delle scienze
2.2.2 Legalita', cittadinanza e Costituzione
2.2.3 La conoscenza dell'ambiente e del territorio 2.2.4 La
formazione per la sicurezza
2.3 Aspetti specifici
2.3.1 Settore tecnologico: scienze e tecnologie applicate 2.3.2
Scienze motorie
ALLEGATO A) : declinazione dei risultati di apprendimento in
conoscenze e abilita' per il primo biennio
A.1 Settore economico
A.2 Settore tecnologico
ALLEGATO B) : glossario
PREMESSA
Le linee guida definiscono il passaggio al nuovo ordinamento degli
istituti tecnici a norma dell'articolo 8, comma 3, del regolamento
emanato con decreto del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010,
n.88, di seguito denominato "Regolamento", con riferimento al
documento "Persona, tecnologie e professionalita': gli istituti
tecnici e gli istituti professionali come scuole
dell'innovazione"(1), predisposto dalla Commissione nazionale
costituita il 14 dicembre 2007 dal Ministro della Pubblica istruzione
pro tempore e confermata nell'attuale legislatura sino alla
conclusione dei suoi lavori.
(1) I lavori istruttori della Commissione e il documento finale
sono pubblicati sui numeri 115 -116/2006 e 120 - 121/2007 della
collana "Studi e Documenti degli Annali della Pubblica istruzione",
ed. Le Monnier .
Le linee guida sono state redatte sulla base delle proposte del
Gruppo tecnico nazionale operante presso il Dipartimento per
l'Istruzione che, in continuita' con il lavoro svolto dalla citata
Commissione, ha raccolto riflessioni e indicazioni attraverso il
dialogo con docenti e dirigenti scolastici di centinaia di istituti
tecnici coinvolti in presenza e a distanza attraverso il sito
dell'ANSAS "http://nuovitecnici. indire. it " e nel confronto con le
associazioni professionali e disciplinari e le parti sociali.
In questo documento sono presentati riferimenti e orientamenti a
sostegno dell'autonomia delle istituzioni scolastiche, ai fini della
definizione del piano dell'offerta formativa e dell'organizzazione
del curricolo, ivi compresa, per il primo biennio, l'articolazione in
competenze, abilita' e conoscenze dei risultati di apprendimento di
cui agli allegati B) e C) del Regolamento. Parte integrante del
documento e' anche un breve glossario per rendere il linguaggio
utilizzato piu' comprensibile.
Nell'ulteriore fase che si aprira' dopo la pubblicazione delle linee
guida, un programma di misure nazionali, finalizzate soprattutto
all'aggiornamento dei docenti e dei dirigenti scolastici, ne
accompagnera' l'attuazione.
1. AZIONI PER IL PASSAGGIO AL NUOVO ORDINAMENTO
1.1. Rendere riconoscibile l'identita' degli istituti tecnici
1.1.1 Il Quadro di riferimento dell'Unione europea
Il Regolamento sul riordino degli istituti tecnici esplicita il nesso
tra l'identita' degli Istituti tecnici e gli indirizzi dell'Ue nel
richiamare la Raccomandazione del Parlamento e del Consiglio d'Europa
18 dicembre 2006 sulle "Competenze chiave per l'apprendimento
permanente" e la Raccomandazione 23 aprile 2008 sulla costituzione
del "Quadro europeo delle qualifiche per l'apprendimento permanente"
(EQF).
Il rinnovamento degli istituti tecnici va inquadrato, quindi,
all'interno della cooperazione europea per la costituzione di un
sistema condiviso di istruzione e formazione tecnico-professionale
(Vocational Education and Training - VET) e, piu' in generale, in
coerenza con gli impegni assunti dal nostro Paese a seguito del
Consiglio di Lisbona del 2000. Il Quadro europeo delle qualifiche per
l'apprendimento permanente (EQF) consente, in particolare, di mettere
in relazione e posizionare, in una struttura a otto livelli, i
diversi titoli (qualifiche, diplomi, certificazioni, ecc.) rilasciati
nei Paesi membri. Il confronto si basa sui risultati
dell'apprendimento (learning outcomes) e risponde all'esigenza di
raggiungere diversi obiettivi, tra cui quello di favorire la
mobilita' e l'apprendimento permanente attraverso la messa in
trasparenza di titoli di studio, qualifiche e competenze. La
Raccomandazione sull' EQF indica, nel 2012, il termine per
l'adozione, da parte degli Stati membri, di sistemi nazionali per la
comparazione dei titoli e delle qualifiche. L'attenzione e' rivolta
ai risultati di apprendimento (outcome-based approach), piuttosto che
alla durata degli studi (numero di anni), alle modalita' o alle
situazioni di apprendimento (formale, informale, non-formale) o alle
modalita' di insegnamento (input-based approach). Al centro e' posta,
quindi, la persona che apprende, indipendentemente dal tipo di
percorso seguito per apprendere.
All'adozione del Quadro europeo sono seguite misure di supporto e
l'attivazione di strumenti ulteriori per rendere piu' agevole il
percorso verso gli scopi dell'EQF, cui i nuovi ordinamenti degli
istituti tecnici si riferiscono, quali:
- il "Quadro europeo di riferimento per l'assicurazione della
qualita' dell'IFP" (The European Quality Assurance Reference
framework for Vocational Education and Training -EQARF), che punta
sulla condivisione di criteri qualitativi, descrittori e indicatori
comuni per migliorare la qualita' dei sistemi educativi d'istruzione
e formazione e costruire una comune cultura della valutazione e della
qualita';
- il "Sistema Europeo per il Trasferimento dei Crediti per
l'Istruzione e la Formazione Professionale" (The European Credit
system for Vocational Education and Training - ECVET), che stabilisce
un sistema di crediti che favorisca il reciproco riconoscimento degli
apprendimenti tra i paesi europei, stimoli la mobilita' dei cittadini
e lavoratori e promuova la flessibilita' dei percorsi formativi al
fine di conseguire una qualificazione professionale.
Si richiamano, infine, i seguenti documenti:
- la Conclusione del Consiglio del 12/5/2009 (2009/C 119/02)
"Education and Training 2020 " che offre un quadro aggiornato delle
strategie europee in materia di istruzione e formazione. Tale
documento - ripreso per il nostro Paese da "Italia 2020" - indica
l'insieme delle competenze 'strategiche' da promuovere che sono, in
buona misura, competenze di cittadinanza attiva, gia' proposte nella
Raccomandazione Ue del 18 dicembre 2006 (2006/962/CE);
- la Comunicazione della Commissione al Parlamento Europeo, al
Consiglio, al Comitato economico e sociale europeo e al Comitato
delle regioni "Competenze chiave per un mondo in trasformazione
25/11/2009", che evidenzia il riflesso avuto dalle politiche europee
sulle riforme dei programmi scolastici dei Paesi membri, con un
giudizio positivo sulla diffusione di approcci interdisciplinari
nell'insegnamento e sul maggiore peso assegnato nei nuovi programmi
scolastici alle competenze trasversali, alla diffusione delle TIC
(Tecnologie dell'informazione e della comunicazione), al raccordo
piu' stretto della scuola con il mondo del lavoro;
- la Comunicazione della Commissione Ue (COM 2010/2020) "Europa 2020.
Una strategia per una crescita intelligente, sostenibile e
inclusiva", adottata dal Consiglio europeo il 17 Giugno 2010, che
promuove la conoscenza e l'innovazione come motori dello sviluppo,
soprattutto attraverso il miglioramento della qualita'
dell'istruzione, il potenziamento della ricerca, l'utilizzazione
ottimale delle tecnologie dell'informazione e della comunicazione, in
modo che le idee innovative si trasformino in nuovi prodotti e
servizi tali da stimolare la crescita e favorire l'occupazione.
Con riferimento agli indirizzi contenuti nei citati documenti, e'
necessario sviluppare, attraverso il contributo dell'istruzione
secondaria, il pensiero critico, le competenze per "imparare ad
imparare" e le metodologie dell'apprendimento attivo, aperto al
rapporto con il mondo del lavoro, anche ai fini di favorire il
rientro nei processi dell'istruzione di giovani e adulti che ne sono
stati precocemente espulsi o non ne hanno affatto fruito. Questo
impegno richiede che tutti gli istituti di istruzione secondaria
superiore e, in particolare, gli istituti dell'ordine tecnico e
professionale, progettino e realizzino programmi di studio con
modalita' di frequenza piu' flessibili e idonee a riconoscere anche i
saperi e le competenze comunque gia' acquisiti dagli studenti.
1.1.2 L'identita' degli istituti tecnici
I nuovi ordinamenti del secondo ciclo del sistema educativo di
istruzione e formazione di cui al decreto legislativo n.226/05, che
avranno attuazione dall'anno scolastico 2010/11, sono fondati sul
principio dell'equivalenza formativa di tutti i percorsi con il fine
di valorizzare i diversi stili di apprendimento degli studenti e dare
una risposta articolata alle domande del mondo del lavoro e delle
professioni. La diversificazione dei percorsi di istruzione e
formazione ha proprio lo scopo di valorizzare le diverse intelligenze
e vocazioni dei giovani, anche per prevenire i fenomeni di
disaffezione allo studio e la dispersione scolastica, ferma restando
l'esigenza di garantire a ciascuno la possibilita' di acquisire una
solida ed unitaria cultura generale per divenire cittadini
consapevoli, attivi e responsabili.
Nel quadro sopra delineato, il rilancio dell'istruzione tecnica si
fonda sulla consapevolezza del ruolo decisivo della scuola e della
cultura nella nostra societa' non solo per lo sviluppo della persona,
ma anche per il progresso economico e sociale; richiede percio' il
superamento di concezioni culturali fondate su un rapporto
sequenziale tra teoria/pratica e sul primato dei saperi teorici.
Come in passato gli istituti tecnici hanno fornito i quadri dirigenti
e intermedi del sistema produttivo, del settore dei servizi e
dell'amministrazione pubblica, cosi' oggi e' indispensabile il loro
apporto in un momento in cui il progresso scientifico e tecnologico
richiede "menti d'opera" con una specializzazione sempre piu'
raffinata, soprattutto in un paese, come l' Italia, che ha una forte
vocazione manifatturiera.
Agli istituti tecnici e' affidato il compito di far acquisire agli
studenti non solo le competenze necessarie al mondo del lavoro e
delle professioni, ma anche le capacita' di comprensione e
applicazione delle innovazioni che lo sviluppo della scienza e della
tecnica continuamente produce. Per diventare vere "scuole
dell'innovazione", gli istituti tecnici sono chiamati ad operare
scelte orientate permanentemente al cambiamento e, allo stesso tempo,
a favorire attitudini all'autoapprendimento, al lavoro di gruppo e
alla formazione continua. Nei loro percorsi non puo' mancare, quindi,
una riflessione sulla scienza, le sue conquiste e i suoi limiti, la
sua evoluzione storica, il suo metodo in rapporto alle tecnologie. In
sintesi, occorre valorizzare il metodo scientifico e il sapere
tecnologico, che abituano al rigore, all'onesta' intellettuale, alla
liberta' di pensiero, alla creativita', alla collaborazione, in
quanto valori fondamentali per la costruzione di una societa' aperta
e democratica. Valori che, insieme ai principi ispiratori della
Costituzione, stanno alla base della convivenza civile.
In questo quadro, orientato al raggiungimento delle competenze
richieste dal mondo del lavoro e delle professioni, le discipline
mantengono la loro specificita' e sono volte a far acquisire agli
studenti i risultati di apprendimento indicati dal Regolamento, ma e'
molto importante che i docenti scelgano metodologie didattiche
coerenti con l'impostazione culturale dell'istruzione tecnica che
siano capaci di realizzare il coinvolgimento e la motivazione
all'apprendimento degli studenti. Sono necessari, quindi, l'utilizzo
di metodi induttivi, di metodologie partecipative, una intensa e
diffusa didattica di laboratorio, da estendere anche alle discipline
dell'area di istruzione generale con l'utilizzo, in particolare,
delle tecnologie dell'informazione e della comunicazione, di
attivita' progettuali e di alternanza scuola-lavoro per sviluppare il
rapporto col territorio e le sue risorse formative in ambito
aziendale e sociale.
Ogni nuovo impianto di studi non puo' prescindere, infine, da una
visione che accomuni studenti e docenti. Considerare gli istituti
tecnici come "scuole dell'innovazione" significa intendere questi
istituti come un laboratorio di costruzione del futuro, capaci di
trasmettere ai giovani la curiosita', il fascino dell'immaginazione e
il gusto della ricerca, del costruire insieme dei prodotti, di
proiettare nel futuro il proprio impegno professionale per una piena
realizzazione sul piano culturale, umano e sociale. In un mondo
sempre piu' complesso e in continua trasformazione, l'immaginazione
e' il valore aggiunto per quanti vogliono creare qualcosa di nuovo,
di proprio, di distintivo; qualcosa che dia significato alla propria
storia, alle proprie scelte, ad un progetto di una societa' piu'
giusta e solidale.
1.1.3 Il profilo educativo, culturale e professionale (PECUP)
Il secondo ciclo di istruzione e formazione ha come riferimento
unitario il profilo educativo, culturale e professionale definito dal
decreto legislativo 17 ottobre 2005, n. 226, allegato A).
Esso e' finalizzato a:
a) la crescita educativa, culturale e professionale dei giovani, per
trasformare la molteplicita' dei saperi in un sapere unitario, dotato
di senso, ricco di motivazioni;
b) lo sviluppo dell'autonoma capacita' di giudizio;
c) l'esercizio della responsabilita' personale e sociale.
Il Profilo sottolinea, in continuita' con il primo ciclo, la
dimensione trasversale ai differenti percorsi di istruzione e di
formazione frequentati dallo studente, evidenziando che le conoscenze
disciplinari e interdisciplinari (il sapere) e le abilita' operative
apprese (il fare consapevole), nonche' l'insieme delle azioni e delle
relazioni interpersonali intessute (l'agire) siano la condizione per
maturare le competenze che arricchiscono la personalita' dello
studente e lo rendono autonomo costruttore di se stesso in tutti i
campi della esperienza umana, sociale e professionale.
Nel secondo ciclo, gli studenti sono tenuti ad assolvere al
diritto-dovere all'istruzione e alla formazione sino al conseguimento
di un titolo di studio di durata quinquennale o almeno di una
qualifica di durata triennale entro il diciottesimo anno di eta'.
Allo scopo di garantire il piu' possibile che "nessuno resti escluso"
e che "ognuno venga valorizzato", il secondo ciclo e' articolato nei
percorsi dell'istruzione secondaria superiore (licei, istituti
tecnici, istituti professionali) e nei percorsi del sistema
dell'istruzione e della formazione professionale di competenza
regionale, presidiati dai livelli essenziali delle prestazioni
definiti a livello nazionale. In questo ambito gli studenti
completano anche l'obbligo di istruzione di cui al regolamento
emanato con decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto
2007, n. 139.
I percorsi degli istituti tecnici sono connotati da una solida base
culturale a carattere scientifico e tecnologico in linea con le
indicazioni dell'Unione europea, costruita attraverso lo studio,
l'approfondimento, l'applicazione di linguaggi e metodologie di
carattere generale e specifico, ... correlati a settori fondamentali
per lo sviluppo economico e produttivo del Paese. Tale base ha
l'obiettivo di far acquisire agli studenti sia conoscenze teoriche e
applicative spendibili in vari contesti di vita, di studio e di
lavoro sia abilita' cognitive idonee per risolvere problemi, sapersi
gestire autonomamente in ambiti caratterizzati da innovazioni
continue, assumere progressivamente anche responsabilita' per la
valutazione e il miglioramento dei risultati ottenuti.
Il riordino dell'istruzione tecnica si e' misurato, tuttavia, con la
frammentarieta' che negli anni si e' andata moltiplicando, in assenza
di riforme organiche e ha ricondotto l'insieme delle proposte
formative ad alcuni indirizzi fondamentali, in modo da favorire
l'orientamento dei giovani e, nel contempo, garantire una
preparazione omogenea su tutto il territorio nazionale. Nel
successivo triennio sara' possibile articolare ulteriormente tali
proposte in opzioni, anche per rispondere alle esigenze di una
formazione mirata a specifiche richieste del tessuto produttivo
locale.
I percorsi dei nuovi istituti tecnici danno, inoltre, ampio spazio
alle metodologie finalizzate a sviluppare le competenze degli allievi
attraverso la didattica di laboratorio e le esperienze in contesti
applicativi, l'analisi e la soluzione di problemi ispirati a
situazioni reali, il lavoro per progetti; prevedono, altresi', un
collegamento organico con il mondo del lavoro e delle professioni,
attraverso stage, tirocini, alternanza scuola-lavoro.
I percorsi degli istituti tecnici sono definiti, infine, rispetto ai
percorsi dei licei, in modo da garantire uno "zoccolo comune",
caratterizzato da saperi e competenze riferiti soprattutto agli
insegnamenti di lingua e letteratura italiana, lingua inglese,
matematica, storia e scienze, che hanno gia' trovato un primo
consolidamento degli aspetti comuni nelle indicazioni nazionali
riguardanti l'obbligo di istruzione (D.M. n.139/07).
1.2 Innovare l'organizzazione scolastica
1.2.1 Autonomia e flessibilita'
Gli istituti tecnici hanno costituito, per molto tempo, un punto di
forza dell'intero sistema economico e produttivo italiano e uno dei
fattori piu' efficaci di mobilita' sociale, che hanno accompagnato la
ricostruzione del Paese nel secondo dopoguerra e sostenuto il suo
rapido sviluppo degli anni Sessanta e Settanta, mettendo a
disposizione del mondo produttivo e delle professioni una grande
quantita' di giovani tecnici preparati e capaci di crescere sul
lavoro, grazie alla buona formazione culturale e tecnica ricevuta,
fino a raggiungere posizioni di elevata responsabilita', anche come
imprenditori di successo.
Negli ultimi decenni gli istituti tecnici hanno perso, pero',
capacita' di attrazione soprattutto per la mancata percezione della
loro identita' e ruolo sociale da parte dei giovani e delle famiglie;
nel 1990 avevano 1.300.000 studenti, pari al 45% degli iscritti alla
scuola secondaria superiore; oggi tale percentuale e' il 34%.
L'inserimento dei giovani nel mondo del lavoro e' divenuto cosi' uno
dei paradossi del mercato del lavoro italiano: a fronte di una
sostenuta domanda delle imprese, puntualmente testimoniata dai
rapporti annuali del sistema informativo Excelsior e dalle
rilevazioni ISTAT sull'inserimento lavorativo dei diplomati, permane
una forte asimmetria tra la domanda e l'offerta di diplomati
dell'istruzione tecnica.
Questo difficile raccordo incide negativamente sia sulle prospettive
di sviluppo di attivita' economiche e imprenditoriali strategiche per
la competitivita' di ampi settori del made in Italy, sia sul futuro
di tanti giovani che faticano a "trovare la bussola" per uno sbocco
culturale e professionale efficace e coerente rispetto ai propri
interessi, talenti e aspirazioni, che rischiano di rimanere
inespressi se non addirittura inesplorati.
Il rilancio dell'istruzione tecnica passa anche attraverso la
razionalizzazione del sistema che, grazie ai 2 settori e agli 11
indirizzi che fanno riferimento ai settori produttivi di rilevanza
nazionale, punta a predisporre un quadro coerente e trasparente
dell'offerta formativa per rispondere efficacemente alla
molteplicita' degli interessi e delle aspirazioni dei giovani e alle
esigenze del territorio, del mondo produttivo e delle professioni.
A tal fine, gli istituti tecnici dispongono di due opportunita':
1) utilizzare, nei percorsi educativi, la quota di autonomia del 20%
dei curricoli, sia per potenziare gli insegnamenti obbligatori per
tutti gli studenti, con particolare riferimento alle attivita' di
laboratorio, sia per attivare ulteriori insegnamenti, finalizzati al
raggiungimento degli obiettivi previsti dal piano dell'offerta
formativa;
2) utilizzare gli spazi di flessibilita', intesi come possibilita' di
articolare le aree di indirizzo in opzioni, per offrire risposte
efficaci e mirate alle esigenze del territorio e ai fabbisogni
formativi espressi dal mondo del lavoro e delle professioni. Questo
strumento va ricondotto, tuttavia, ad un quadro di criteri generali
definiti a livello nazionale, onde evitare il rischio del ritorno ad
una frammentazione e disarticolazione dei percorsi formativi.
Obiettivo irrinunciabile dell'intera riorganizzazione del secondo
ciclo del sistema educativo di istruzione e formazione e' quello di
rendere piu' efficienti i servizi di istruzione e piu' efficace
l'utilizzo delle risorse.
Ci sono, dunque, considerevoli differenze tra autonomia e
flessibilita'.
La quota di autonomia e' determinata, nei limiti del contingente di
organico annualmente assegnato alle istituzioni scolastiche, senza
determinare situazioni di soprannumerarieta', in base all'orario
complessivo delle lezioni previsto per il primo biennio e per il
complessivo triennio. L'autonomia consente, dunque, di modificare i
curricoli, tenuto conto delle richieste degli studenti e delle
famiglie, entro il limite del 20% del monte ore delle lezioni, o per
rafforzare alcuni insegnamenti, oppure per introdurre nuovi
insegnamenti che concorrono a realizzare gli obiettivi educativi
individuati nel piano dell'offerta formativa della scuola. Al fine di
preservare l'identita' degli istituti tecnici, le attivita' e gli
insegnamenti scelti autonomamente dalle istituzioni scolastiche sono
coerenti con il profilo educativo, culturale e professionale dello
studente definito in relazione al percorso di studi prescelto.
L'orario di ciascuna disciplina non puo' essere ridotto oltre il 20%
rispetto al quadro orario previsto dall'indirizzo di riferimento. Gli
studenti sono tenuti alla frequenza delle attivita' e degli
insegnamenti facoltativi prescelti. La valutazione dei risultati di
apprendimento delle materie facoltative concorre alla valutazione
complessiva. Le richieste sono formulate all'atto delle iscrizioni
alle classi.
Per sostenere l'autonomia delle scuole, il Regolamento dispone che,
nell'ambito delle dotazioni organiche del personale docente
determinate annualmente con il decreto adottato dal Ministero
dell'istruzione, dell'universita' e della ricerca, di concerto con il
Ministero dell'economia e delle finanze, sia prevista la possibilita'
di assegnare, previa verifica della sussistenza di economie
aggiuntive, un contingente potenziato di organico alle singole scuole
e/o di renderlo disponibile attraverso gli accordi di rete.
Gli spazi di flessibilita', invece, sono riservati esclusivamente
alle aree di indirizzo; si possono aggiungere alle quote di autonomia
e sono disponibili a partire dal terzo anno, nella misura del 30% nel
secondo biennio e del 35% nel quinto anno. Essi consentono di
articolare le aree di indirizzo per le quali il Regolamento non
prevede articolazioni, ovvero di adattare le articolazioni ivi
previste, con l'obiettivo di corrispondere alle esigenze del
territorio e ai fabbisogni formativi espressi dal mondo del lavoro,
anche in relazione a particolari distretti produttivi manifatturieri
(per esempio, il settore cartario).
Le opzioni sono indicate da un elenco nazionale contenente anche
l'indicazione delle classi di concorso dei docenti che possono essere
utilizzate per gli insegnamenti ivi previsti. L'elenco nazionale e'
adottato con un apposito decreto del Ministro dell'istruzione,
dell'universita' e della ricerca, di concerto con il Ministro
dell'economia e delle finanze, ed e' periodicamente aggiornato sulla
base degli esiti del monitoraggio e della valutazione condotti a
livello nazionale.
Nel diploma rilasciato a conclusione degli esami di Stato sono
certificate le competenze acquisite dallo studente anche con
riferimento alle eventuali opzioni seguite.
La flessibilita' non puo' determinare comunque esuberi di personale,
percio' va utilizzata nei limiti delle dotazioni organiche assegnate.
Inoltre, per arricchire l'offerta formativa della scuola e disporre
di competenze specialistiche non presenti nell'istituto, le scuole
possono stipulare contratti d'opera con esperti del mondo del lavoro
e delle professioni, che abbiano una specifica e documentata
esperienza professionale maturata nel settore di riferimento, nei
limiti degli spazi di flessibilita' previsti dal regolamento sul
riordino degli istituti tecnici e delle risorse iscritte nel
programma annuale di ciascuna istituzione scolastica.
1.2.2 I dipartimenti
La progettazione formativa delle istituzioni scolastiche e' lo
strumento per rispondere alle esigenze degli studenti, del contesto
socio-culturale e ai fabbisogni del territorio e del mondo del lavoro
e delle professioni; essa valorizza la funzione dei docenti che
programmano le proprie attivita' sulla base degli obiettivi indicati
nel piano dell'offerta formativa di ciascun istituto.
L'impianto dei nuovi ordinamenti degli istituti tecnici richiede che
la progettazione formativa sia sostenuta da forme organizzative che
pongano, al centro delle strategie didattiche collegiali, il
laboratorio e la didattica laboratoriale, la costruzione dei percorsi
di insegnamento/ apprendimento in contesti reali, quali l'alternanza
scuola-lavoro, il raccordo con le altre istituzioni scolastiche
(reti) e con gli enti locali (convenzioni), anche per realizzare
progetti condivisi.
A questo fine, come gia' avviene in molti casi, e' utile che gli
istituti tecnici si dotino, nella loro autonomia, di dipartimenti
quali articolazioni funzionali del collegio dei docenti, di supporto
alla didattica e alla progettazione (art. 5, comma 3, punto c) del
Regolamento). Essi possono costituire un efficace modello
organizzativo per favorire un maggior raccordo tra i vari ambiti
disciplinari e per realizzare interventi sistematici in relazione
alla didattica per competenze, all'orientamento e alla valutazione
degli apprendimenti.
L'istituzione dei dipartimenti assume, pertanto, valenza strategica
per valorizzare la dimensione collegiale e co-operativa dei docenti,
strumento prioritario per innalzare la qualita' del processo di
insegnamento/apprendimento.
I dipartimenti, quale possibile articolazione interna del collegio
dei docenti, possono presidiare la continuita' verticale e la
coerenza interna del curricolo, vigilare sui processi di
apprendimento per lo sviluppo dei saperi e delle competenze previste
nei profili dei vari indirizzi, la cui attuazione e' facilitata da
una progettualita' condivisa e un'articolazione flessibile.
Le tipologie di attivita' che i dipartimenti possono svolgere sono
strettamente correlate alle esperienze realizzate dalla scuola e agli
obiettivi di sviluppo e di miglioramento che si intendono perseguire.
In particolare, nel primo biennio, i dipartimenti possono svolgere
una funzione strategica per il consolidamento, con il concorso di
tutte le discipline, delle competenze di base per la lingua italiana,
la lingua straniera e la matematica, per il raccordo tra i saperi
disciplinari e gli assi culturali previsti dall'obbligo di istruzione
e tra l'area di istruzione generale e le aree di indirizzo.
In generale, i dipartimenti possono individuare i bisogni formativi e
definire i piani di aggiornamento del personale, promuovere e
sostenere la condivisione degli obiettivi educativi e la diffusione
delle metodologie piu' efficaci per migliorare i risultati di
apprendimento degli studenti.
Gli istituti tecnici definiscono, nella loro autonomia e nel rispetto
delle tutele contrattuali in materia di organizzazione del lavoro, le
modalita' di costituzione dei dipartimenti e le regole per il loro
funzionamento. Possono essere previste anche forme molto flessibili e
poco strutturate, con forme di comunicazione in presenza e in rete
tra i docenti e gli altri soggetti interessati. Si ritiene comunque
opportuno che ad essi vada riservato anche uno spazio fisico
dedicato.
Esemplificazioni di buone pratiche realizzate dagli istituti tecnici
sono disponibili al riguardo sul sito ANSAS nella sezione dedicata ai
nuovi istituti tecnici, sotto la voce "Esperienze".
1.2.3 Il comitato tecnico scientifico
Gli istituti tecnici, in base all'art. 5, comma 3 punto d) del
Regolamento, possono dotarsi di un comitato tecnico scientifico (CTS)
composto da docenti e da esperti del mondo del lavoro, delle
professioni e della ricerca scientifica e tecnologica.
Il CTS costituisce un elemento che puo' favorire l'innovazione
dell'organizzazione degli istituti tecnici; e' un organismo con
funzioni consultive e propositive per l'organizzazione delle aree di
indirizzo e l'utilizzazione degli spazi di autonomia e flessibilita';
e' lo strumento per consolidare i rapporti della scuola con il mondo
del lavoro e delle professioni e sviluppare le alleanze formative di
cui al par. 1.4.
Pur non essendovi una specifica regolamentazione in materia, la
costituzione del CTS non puo' che essere formalizzata con apposite
delibere degli organi collegiali della scuola nel rispetto dei ruoli
istituzionali di ciascun organo. Per esigenze di trasparenza e
correttezza istituzionale, costituiscono parti integranti di tali
delibere l' atto costitutivo e il regolamento di funzionamento che ne
definiscono la composizione anche in ordine alle competenze dei
propri membri (coerenti con le caratteristiche dell'istituto e le
finalita' del CTS), le funzioni, le modalita' organizzative e forme
di comunicazione e di cooperazione con gli organi collegiali
dell'istituto, nel rispetto delle loro specifiche competenze.
Al fine di garantire un efficace funzionamento del CTS , e' opportuno
prevedere un congruo numero di riunioni annuali, con cadenza almeno
trimestrale. Per assicurare continuita' alle azioni programmate dalle
istituzioni scolastiche nella loro autonomia, anche ai fini del
monitoraggio, valutazione dei risultati e controllo di qualita' dei
processi attivati, e' opportuno, altresi', che il CTS duri in carica
almeno per un triennio.
Esemplificazioni di buone pratiche realizzate dagli istituti tecnici
sono disponibili sul sito ANSAS nella sezione dedicata ai nuovi
istituti tecnici, sotto la voce "Esperienze".
1.2.4 L'ufficio tecnico
Gli istituti tecnici per gli indirizzi del settore tecnologico sono
dotati di un ufficio tecnico con il compito di "sostenere la migliore
organizzazione e funzionalita' dei laboratori a fini didattici e il
loro adeguamento in relazione alle esigenze poste dall'innovazione
tecnologica, nonche' per la sicurezza delle persone e dell'ambiente".
L'ufficio tecnico riprende e potenzia il tradizionale compito di
collaborazione con la direzione dell'istituto, di raccordo con gli
insegnanti impegnati nello svolgimento delle esercitazioni pratiche e
con il personale A.T.A., per l'individuazione, lo sviluppo e il
funzionamento ottimale delle attrezzature tecnologiche e delle
strumentazioni necessarie a supporto della didattica; assume un ruolo
rilevante in una scuola che considera la didattica di laboratorio
come una delle sue caratteristiche distintive ai fini
dell'acquisizione delle competenze da parte degli studenti.
L'ufficio tecnico puo' estendere il suo campo d'azione a tutte le
aree disciplinari attraverso la predisposizione di un piano di
attivita' per l'uso programmato degli spazi e delle attrezzature, la
ricerca delle soluzioni logistiche e organizzative piu' funzionali
alla didattica ed anche per la condivisione in rete delle risorse
umane, professionali e tecnologiche disponibili.
Sulla base delle autonome scelte organizzative dei singoli istituti,
l'ufficio tecnico puo' divenire una risorsa per lo sviluppo
qualitativo delle competenze organizzative della scuola, soprattutto
raccordandosi con tutte le strutture (per esempio, i dipartimenti)
previste per la gestione e la realizzazione di progetti didattici
condivisi. Anche per questo, e' importante che i responsabili
dell'ufficio tecnico provvedano ad assicurare una adeguata gestione
dell'archiviazione e della documentazione ai fini della piena
fruibilita' delle conoscenze esistenti e di quelle accumulate nel
tempo.
Per soddisfare le esigenze di manutenzione e adeguamento continuo
delle risorse tecniche necessarie all'attivita' didattica e al
funzionamento generale dell'istituto, e' utile che l'ufficio tecnico
sviluppi una progettazione che parta dalla rilevazione delle
necessita' evidenziate dai responsabili dei dipartimenti e dei
laboratori e dall'individuazione di categorie di beni o di servizi da
approvvigionare; interventi di manutenzione ordinaria e straordinaria
da mettere in atto; possibili integrazioni di risorse disponibili sul
territorio anche in rete con altri istituti.
Il funzionamento e la gestione dell'ufficio tecnico e' descritto nel
regolamento di istituto, che indica, con trasparenza, le procedure e
le modalita' operative adottate per rispondere agli obiettivi che
l'istituzione scolastica si e' data per innalzare la qualita' delle
attivita' didattiche.
Il Regolamento, per i posti da assegnare all'ufficio tecnico, fa
riferimento a quelli gia' previsti, secondo il previgente
ordinamento, dai decreti istitutivi degli istituti tecnici confluiti
nel settore tecnologico in base alle indicazioni riportate nella
tabella di cui all'Allegato D) al Regolamento medesimo.
1.3. Motivare gli studenti a costruire il proprio progetto di vita e
di lavoro
Il sistema educativo di istruzione e formazione presenta oggi due
distinti modelli organizzativi, che, in relazione al primo e al
secondo ciclo, vanno resi progressivamente coerenti, anche attraverso
la valorizzazione delle buone pratiche.
Si pone, quindi, il problema di garantire il diritto dello studente
ad un percorso formativo organico e completo, che miri a promuovere
uno sviluppo articolato e multidimensionale della sua persona.
Una corretta azione educativa richiede un progetto formativo che
accompagni lo studente con continuita' nell'acquisizione graduale dei
risultati di apprendimento attesi in termini di conoscenze, abilita'
e competenze. Essa si propone anche di prevenire le difficolta' e le
situazioni di criticita' riscontrate in modo particolare nei passaggi
tra i diversi ordini di scuola, che sono di solito la causa
principale di una diffusa dispersione scolastica soprattutto nel
primo biennio della scuola secondaria superiore.
La continuita' diviene, quindi, un obiettivo prioritario per educare
lo studente a riorganizzare i saperi, le competenze e le esperienze
acquisite. Continuita' del processo educativo significa pertanto
considerare il percorso formativo secondo una logica di sviluppo
coerente, che da una parte valorizzi quello che lo studente sa e sa
fare e, dall'altra, riconosca la specificita' degli interventi e del
profilo educativo culturale e professionale al termine di ogni ciclo
scolastico.
A tal fine, gli insegnanti del secondo ciclo di istruzione dovrebbero
essere messi in grado di conoscere i risultati di apprendimento che
lo studente ha effettivamente conseguito prima del suo ingresso nel
secondo ciclo anche allo scopo di attuare eventuali azioni di
recupero.
E' opportuno pertanto che il passaggio dal primo al secondo ciclo sia
accompagnato da specifiche azioni di orientamento informativo e
formativo ispirate ai principi della continuita' verticale e
dell'integrazione tra i sistemi.
Il modello della rete territoriale tra scuole medie, scuole
secondarie superiori, uffici scolastici provinciali, enti locali,
associazioni e altri soggetti si e' rivelato finora il piu' efficace
per coinvolgere un'ampia fascia di destinatari, con interessi e
aspettative diverse.
Le reti hanno facilitato i contatti con le famiglie sia nella fase di
informazione e sensibilizzazione precedente alle iscrizioni al
secondo ciclo del sistema di istruzione e formazione, sia nelle
successive attivita' a valenza orientativa o di ri-orientamento.
Grazie alla loro capacita' di "fare sistema", infatti, le reti
favoriscono l'inclusione, riducono gli insuccessi e le uscite precoci
dai percorsi scolastici e formativi, facilitano eventuali passaggi
tra i percorsi educativi, accrescono il numero dei diplomati e i
livelli di istruzione tra gli adulti.
La collaborazione tra le scuole e gli altri soggetti del territorio,
a partire dal raccordo con le scuole del primo ciclo, e' molto
importante anche per realizzare iniziative e percorsi capaci di
motivare gli studenti a costruire progressivamente il proprio
progetto di vita e di lavoro.
I giovani oggi incontrano infatti maggiori difficolta' a disegnare il
proprio futuro professionale e a definire le strategie per
realizzarlo. Il mondo non solo e' radicalmente mutato, ma continua a
cambiare con una velocita' sconosciuta alle generazioni che li hanno
preceduti. Le scelte diventano piu' difficili e complesse: nulla puo'
essere lasciato al caso e il percorso va costruito per tutta la
durata della scuola secondaria superiore, cogliendo tutte le
opportunita' per vagliare con consapevolezza come valorizzare
attitudini e talenti personali in un coerente progetto di vita e di
lavoro.
Diventa essenziale pertanto sviluppare una cultura dell'orientamento
che, privilegiando la dimensione formativa e operativa piuttosto che
quella informativa, accolga gli studenti fin dal loro ingresso nella
scuola secondaria e li accompagni lungo l'intero percorso di studi,
motivandoli verso le professioni tecniche, con un'approfondita
conoscenza del settore di riferimento e delle sue prospettive
evolutive, affinche' ogni giovane si senta protagonista del proprio
processo di formazione e orgoglioso del contributo professionale che
puo' dare allo sviluppo del Paese.
Soprattutto negli istituti tecnici, che offrono un'ampia
possibilita', dopo il diploma, di intraprendere subito un percorso
professionale, e' auspicabile che gli studenti imparino il prima
possibile ad elaborare le acquisizioni che la scuola propone loro
attraverso lo studio delle discipline, arricchendole e integrandole
con esperienze che li mettano in grado di confrontarsi con crescente
autonomia con le richieste dal mondo del lavoro e delle professioni,
per mettere in relazione questi dati con gli interessi e le
aspirazioni personali.
Nel rispetto dell'autonomia organizzativa e didattica di ciascuna
istituzione scolastica, e' auspicabile infine che l'impegno della
scuola si concentri prevalentemente su principi che sviluppino gli
aspetti educativi piu' intimamente connessi con la dimensione della
progettualita' personale, in funzione di una facilitazione oggettiva
delle scelte degli studenti. Si tratta di valorizzare le
potenzialita' di ciascun allievo, soddisfare le aspettative di
crescita e di miglioramento, individuare percorsi rispondenti ai
bisogni degli studenti. In altre parole, promuovere un orientamento
che sostenga l'esplorazione delle possibilita' di sviluppo personale
e professionale, che valorizzi la dimensione orientativa delle
discipline che favorisca il collegamento e l'interazione della scuola
con il territorio e il mondo produttivo, soprattutto attraverso gli
stage e l'alternanza, che proponga agli studenti attivita'
coinvolgenti, utilizzando diffusamente metodologie attive e contesti
applicativi.
Per svolgere questo delicato compito, gli istituti tecnici possono
contare su alleanze consolidate, a livello locale, regionale e
nazionale con le istituzioni e le associazioni professionali e
imprenditoriali.
1.4. Realizzare "alleanze formative" sul territorio con il mondo del
lavoro, delle professioni e della ricerca
Il rilancio dell'istruzione tecnica richiede un raccordo piu' stretto
e organico della scuola con i soggetti istituzionali e sociali del
territorio e, in particolare, con il sistema produttivo, il mondo del
lavoro e delle professioni, attraverso un'alleanza formativa stabile,
ampia e radicata a livello locale, anche per superare le criticita'
determinatesi, a partire dagli anni '90, in relazione alla
decrescente attenzione dei giovani e delle loro famiglie verso le
professioni tecniche.
Questa situazione ha determinato un crescente mancato incontro
(mismatch) tra domanda e offerta di lavoro: da un lato, le imprese
non trovano i tecnici qualificati di cui hanno bisogno per competere
sui mercati mondiali; dall'altro, il tasso di disoccupazione o
sotto-occupazione dei nostri giovani e' tra i piu' elevati
dell'Unione europea perche' i titoli di studio acquisiti non
rispondono ai fabbisogni del mondo del lavoro, oppure risultano
spendibili solo in settori e ambiti a bassa crescita occupazionale.
Il nostro sistema di istruzione e' attraversato, quindi, da una
contraddizione che occorre superare: i giovani diplomati degli
istituti tecnici sono i primi a capitalizzare rapidamente i loro
studi, trasformandoli in occasioni di crescita personale e
professionale sia attraverso un rapido inserimento nel mondo del
lavoro sia nei successivi percorsi universitari, ma questo fattore
positivo incide scarsamente sulle scelte delle famiglie e dei giovani
al momento dell'iscrizione alla scuola secondaria superiore.
L'apertura della scuola al mondo del lavoro e delle professioni e',
tra l'altro, una opportunita', unanimemente riconosciuta, per
prevenire e contrastare la dispersione scolastica, oltre che per
favorire l'occupabilita'.
La competitivita' delle economie piu' sviluppate, infatti, si gioca
sempre piu' sul terreno della "competizione intellettuale", che
intreccia profondamente conoscenza, innovazione e
internazionalizzazione. Per mantenere elevati i livelli di
occupazione occorre puntare su livelli di istruzione piu' elevati, ma
anche sull'apertura a esperienze e linguaggi diversi: contenuti
specialistici e suddivisioni disciplinari tendono ad una crescente
interdipendenza e contaminazione tra i saperi. Per far fronte alle
nuove sfide dell'educazione, l'Unione europea raccomanda ai paesi
membri di innovare i sistemi educativi nazionali in moda da superare
la contrapposizione tra cultura generale e cultura tecnica e
professionale, creare nuovi ponti tra scuola, societa' e impresa,
considerando quest'ultima anche come ambiente formativo, per
garantire ai cittadini e ai lavoratori un apprendimento lungo
l'intero corso della vita.
In questo contesto, sono sempre piu' necessari l'interazione e il
dialogo, in forme non episodiche, tra le imprese, che per
sopravvivere e svilupparsi devono divenire "fabbriche di conoscenza",
e le scuole, tradizionali "fabbriche della conoscenza e della
cittadinanza".
L'impianto del nuovo ordinamento accentua la rilevanza
dell'istruzione tecnica come canale formativo dotato di una propria
identita' culturale e pedagogica, fondata sulla filiera scientifica e
sulle tecnologie che caratterizzano gli indirizzi di studio: meno
settori e indirizzi per rispondere meglio all'evoluzione sempre piu'
rapida dei mestieri e delle professioni che, nella societa' della
conoscenza, tende a riorganizzare permanentemente i livelli di
specializzazione richiesti e, nel contempo, un collegamento organico
tra scuola e impresa e con l'ampliamento di stage, tirocini,
alternanza scuola/lavoro, per favorire l'apprendimento dei giovani in
contesti operativi reali.
L'interazione con il mondo produttivo e il territorio, pilastro
dell'istruzione tecnica findalla nascita, e' strategica per gli
istituti tecnici, perche' facilita uno scambio di informazioni
continuamente aggiornato sui fabbisogni professionali e formativi
delle imprese, sulla reale "spendibilita'" dei titoli di studio nel
mercato del lavoro, sulle prospettive di sviluppo delle professioni,
sulle competenze specifiche richieste dal sistema produttivo, sulle
condizioni migliori per organizzare efficacemente gli spazi di
autonomia e di flessibilita' che tali scuole hanno a disposizione.
Il piano "Italia 2020", tra le misure utili per promuovere
l'occupabilita' dei giovani, propone azioni specifiche molto vicine
alle consolidate esperienze che gli istituti tecnici hanno
sviluppato, soprattutto in quelle aree del Paese in cui sono stati
protagonisti della crescita dei sistemi produttivi locali. Il piano
sottolinea la necessita' di progettare percorsi di istruzione e
formazione di qualita', accessibili a tutti e coerenti con le
esigenze del sistema produttivo e di facilitare la transizione dalla
scuola al lavoro sia attraverso servizi di orientamento piu'
efficienti ed efficaci rivolti ai giovani e alle famiglie sia
attraverso percorsi educativi in alternanza scuola/lavoro.
Tali indicazioni sono importanti per valorizzare il ruolo
dell'alternanza non solo per superare la separazione tra momento
formativo e applicativo, ma soprattutto per accrescere la motivazione
allo studio e per aiutare i giovani nella scoperta delle vocazioni
personali attraverso "l'imparare facendo". L'alternanza li aiuta,
infatti, a capire e sperimentare "sul campo" la vastita' e
l'interconnessione delle conoscenze e delle competenze necessarie per
avere successo nell'attuale situazione storica, ad avvicinare i
ragazzi alla cultura del lavoro e all'applicazione delle conoscenze
alla risoluzione dei problemi.
Sebbene l'urgenza di approfondire la collaborazione tra scuola e
impresa sia ampiamente condivisa, particolare attenzione andra'
riservata alle modalita' e ai mezzi per svilupparla.
Le modalita' di raccordo tra istituti tecnici e territorio possono
assumere forme diverse, con differenti figure giuridiche che
identificano la corresponsabilita' dei vari soggetti circa la
qualita' dell'offerta formativa in una logica di sussidiarieta'. Un
esempio e' il modello delle reti delineato dal Regolamento per
l'autonomia delle istituzioni scolastiche (d.P.R. n. 275/99, art. 7),
che le prospetta come sedi naturali per promuovere la cooperazione
tra scuole e altri soggetti per realizzare la ricerca educativa,
l'orientamento scolastico e professionale, la formazione del
personale. Si tratta di un modello organizzativo gia' ampiamente
diffuso a livello nazionale, che consente di sperimentare innovative
forme di coordinamento tra le scuole, anche di diverso ordine e
grado, e altri soggetti al fine di migliorare la qualita' dei servizi
e delle politiche formative, valorizzando il contributo degli
operatori scolastici, degli enti locali, delle istituzioni culturali,
sociali ed economiche, delle Camere di Commercio, delle associazioni
e delle agenzie del territorio che intendono dare il loro apporto
alla realizzazione di specifici progetti educativi o, piu' in
generale, partecipare al miglioramento della qualita' dell'offerta
formativa rivolta ai giovani e agli adulti.
Un altro modello organizzativo innovativo, finalizzato a promuovere
in modo stabile la collaborazione tra scuole e imprese per sostenere
la diffusione della cultura tecnica e scientifica, la ricerca e il
trasferimento tecnologico, e' quello dei poli tecnico-professionali
che potranno essere costituiti a norma dell'art. 13, comma 2, della
legge n. 40/07, nel rispetto delle competenze esclusive delle Regioni
in materia di programmazione dell'offerta formativa, tra istituti
tecnici e istituti professionali, strutture della formazione
professionale accreditate, istituti tecnici superiori, centri di
ricerca, universita' e altri soggetti interessati.
1.5. Progettare e valutare per competenze
1.5.1 Insegnare per sviluppare competenze
L'impianto del sistema degli Istituti Tecnici e' diretto alla
promozione di un insieme di competenze descritte nel profilo
educativo, culturale e professionale sia generale, sia relativo ai
singoli indirizzi. Per quanto riguarda il biennio iniziale, vengono
assunte per la parte comune le competenze incluse nell'impianto
normativo riferibile all'obbligo di istruzione. Tale quadro di
riferimento sollecita la progettazione e l'attuazione progressiva di
una coerente pratica didattica. A questo fine vengono proposti alcuni
criteri di riferimento, in particolare per quanto riguarda il primo
biennio.
La normativa relativa all'obbligo di istruzione elenca otto
competenze chiave di cittadinanza e quattro assi culturali a cui fare
riferimento nell'impostare l'attivita' formativa del primo biennio
del secondo ciclo. Dal momento che l'impianto europeo relativo alle
competenze chiave da sviluppare lungo tutto l'arco della vita le
definisce come "la comprovata capacita' di usare conoscenze, abilita'
e capacita' personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale",
precisando che esse "sono descritte in termine di responsabilita' e
autonomia", esse debbono essere collegate alle risorse interne
(conoscenze, abilita', altre qualita' personali) che ne sono a
fondamento. Di conseguenza anche la loro valutazione implica, secondo
un'efficace formula, "accertare non cio' che lo studente sa, ma cio'
che sa fare consapevolmente con cio' che sa".
Sono di seguito presentate alcune considerazioni che possono
orientare i docenti ad insegnare per sviluppare competenze:
a. una competenza sia generale, sia di studio, sia di lavoro si
sviluppa in un contesto nel quale lo studente e' coinvolto,
personalmente o collettivamente, nell'affrontare situazioni, nel
portare a termine compiti, nel realizzare prodotti, nel risolvere
problemi, che implicano l'attivazione e il coordinamento operativo di
quanto sa, sa fare, sa essere o sa collaborare con gli altri. Cio'
vale sia nel caso delle competenze legate allo sviluppo della
padronanza della lingua italiana, della lingua straniera, della
matematica e delle scienze, sia alla progressiva padronanza delle
tecnologie e tecniche di progettazione, realizzazione e controllo di
qualita' nel settore di produzione di beni e/o servizi
caratterizzanti il proprio indirizzo, sia per quanto riguarda quelle
che, nel documento sull'obbligo di istruzione, sono chiamate
competenze di cittadinanza. Un ruolo centrale, come risulta dalla
stessa definizione europea di competenza, e' svolto dalla qualita'
della conoscenze e delle abilita' sviluppate nei vari ambiti di
studio. Esse infatti devono essere non solo acquisite a un buon
livello di comprensione e di stabilita' ma devono anche rimanere
aperte a una loro mobilizzazione e valorizzazione nel contesto di
ogni attivita' di studio, di lavoro o di una vita sociale;
b. la progettazione di un'attivita' formativa diretta allo sviluppo
di competenze dunque non puo' non tener conto della necessita' che le
conoscenze fondamentali da questa implicate siano acquisite in
maniera significativa, cioe' comprese e padroneggiate in modo
adeguato, che le abilita' richieste siano disponibili a un livello
confacente di correttezza e di consapevolezza di quando e come
utilizzarle, che si sostenga il desiderio di acquisire conoscenze e
sviluppare abilita' nell'affrontare compiti e attivita' che ne
esigono l'attivazione e l'integrazione. Per questo e' necessario
l'individuazione chiara delle conoscenze e abilita' fondamentali che
le varie competenze implicano e del livello di profondita' e
padronanza da raggiungere e, dall'altra, l'effettuazione di un
bilancio delle conoscenze, delle abilita' gia' acquisite ed
evidenziate da parte dello studente (o, eventualmente, delle
competenze da lui gia' raggiunte). Dal confronto tra questi due
riferimenti e' possibile elaborare un progetto formativo coerente.
Cio' e' abbastanza evidente nel caso delle competenze riferibili allo
scrivere, al leggere e alla matematica, competenze che condizionano
non poco lo sviluppo di qualsiasi altra competenza;
c. la consapevolezza, che tutti gli insegnanti dovrebbero raggiungere
circa il ruolo degli apporti delle loro discipline allo sviluppo
delle competenze intese, favorisce la presenza di un ambiente
educativo nel quale studenti e docenti collaborano in tale direzione.
Si tratta di promuovere una pratica formativa segnata dall'esigenza
di favorire un'acquisizione di conoscenze e abilita' del cui valore,
ai fini dello sviluppo personale, culturale e professionale indicate
nelle competenze finali da raggiungere, siano consapevoli sia i
docenti, sia gli studenti. Cio' implica l'uso di metodi che
coinvolgono l'attivita' degli studenti nell'affrontare questioni e
problemi di natura applicativa (alla propria vita, alle altre
discipline, alla vita sociale e lavorativa) sia nell'introdurre i
nuclei fondamentali delle conoscenze e abilita', sia nel progressivo
padroneggiarli. Un ambiente di lavoro nel quale si realizzano
individualmente o collettivamente prodotti che richiedono un utilizzo
intelligente di quanto studiato o sollecitano un suo approfondimento
e' la chiave di volta metodologica. Naturalmente nei primi due anni
si tratta di prodotti non particolarmente impegnativi come sintesi
scritte di testi studiati, alle quali si possono accostare
riflessioni personali, esempi di applicazioni pratiche,
argomentazioni critiche o risultati di discussioni di gruppo
(eventualmente in lingua straniera); ricerca di applicazioni di
concetti e principi matematici e/o scientifici a casi di vita
quotidiana e/o tecnici; individuazione di fondamenti concettuali che
fanno da supporto a procedure e tecniche presentate nelle attivita'
di indirizzo; l'impostazione e la realizzazione di piccoli progetti
che implichino l'applicazione di quanto studiato; progettazione di
protocolli di laboratorio o di semplici ricerche sperimentali;
d. l'ambiente nel quale si svolgono i percorsi dovrebbe assumere
sempre piu' le caratteristiche di un laboratorio nel quale si opera
individualmente o in gruppo al fine di acquisire e controllare la
qualita' delle conoscenze a e abilita' progressivamente affrontate,
mentre se ne verifica la spendibilita' nell'affrontare esercizi e
problemi sempre piu' impegnativi sotto la guida dei docenti. Si
tratta di promuovere una metodologia di insegnamento e apprendimento
di tipo laboratoriale, alla quale si potra' accostare con ancor
maggior profitto l'utilizzo delle previste attivita' da svolgere nei
laboratori. Ad esempio, si puo' immaginare un laboratorio di
scrittura in italiano, sostenuto dall'uso personale e/o collettivo di
tecnologie digitali, nel quale si possano anche redigere relazioni su
quanto esplorato nelle scienze o nelle tecnologie, oltre che commenti
alle proprie letture; un laboratorio di introduzione e di
applicazione dei concetti e dei procedimenti matematici, mediante la
soluzione di problemi anche ispirati allo studio parallelo delle
scienze o delle tecnologie; esercitazioni nella lingua straniera,
valorizzando, se ci sono, quanti ne manifestano una maggiore
padronanza o mediante la lettura e/o ascolto collettivo di testi
tecnici in inglese;
e. infine, occorre ribadire che nella promozione delle varie
competenze previste, anche a livello di biennio iniziale, va curata
con particolare attenzione l'integrazione tra quanto sviluppato
nell'area generale, comune a tutti gli indirizzi, e quanto oggetto di
insegnamento nell'area specifica di ciascun indirizzo. In particolare
nel promuovere le competenze di natura tecnica proprie di ciascun
indirizzo occorre evidenziare i collegamenti esistenti con le
conoscenze e le abilita' introdotte negli assi matematico e
scientifico-tecnologico e, viceversa, facilitare l'applicazione dei
concetti, principi e procedimenti degli assi matematico e
scientifico-tecnologico alla costruzione delle competenze tecniche e
tecnologiche. Questa impostazione implica una particolare cura nella
progettazione didattica dei vari insegnamenti e nella loro
realizzazione, cercando in primo luogo una sistematica collaborazione
tra i docenti delle varie discipline coinvolte e, in secondo luogo,
favorendo una costante verifica della capacita' di collegamento da
parte degli studenti tra quanto appreso nell'area comune e quanto
affrontato nell'area di indirizzo e viceversa. In sede di
progettazione collegiale, e' molto opportuno indicare anche come
ciascuna disciplina intende concorrere al raggiungimento dei
risultati di apprendimento comuni a tutti i percorsi (punto 2.1
dell'allegato A) al Regolamento per gli istituti tecnici),
declinandoli in termini di abilita' misurabili.
Con riferimento alle indicazioni di natura metodologica sopra
esposte, si suggerisce, in particolare, che i dipartimenti assumano
compiti collaborativi in ordine alla progettazione, realizzazione e
valutazione dei percorsi formativi anche selezionando e/o producendo
materiali a supporto delle didattica e predisponendo opportuni
strumenti di valutazione dei progressi dei singoli studenti. In
particolare, per il primo biennio, si ritiene molto utile la
costituzione di strutture dipartimentali in relazione alla
progettazione e valutazione di attivita' di consolidamento delle
competenze di padronanza della lingua italiana, della matematica e
della lingua straniera, e dell'integrazione tra gli insegnamenti che
concorrono alla promozione delle competenze proprie dell'area di
indirizzo.
1.5.2 Operare per progetti
In generale la pedagogia del progetto e' una pratica educativa che
coinvolge gli studenti nel lavorare intorno a un compito condiviso
che abbia una sua rilevanza, non solo all'interno dell'attivita'
scolastica, bensi' anche fuori di essa. Ad esempio, si puo' proporre
agli studenti di impegnarsi nella produzione di uno spettacolo, nella
pubblicazione di un giornale, nel preparare un viaggio o
un'escursione, scrivere una novella, redigere una guida turistica che
descriva un luogo o un oggetto d'arte, preparare una esposizione,
girare un film o un video, progettare e realizzare un sito
informatico, partecipare a un'azione umanitaria ecc. E' nel contesto
di tali attivita' che essi saranno stimolati a mettere in moto, ad
acquisire significativamente, a coordinare efficacemente conoscenze e
abilita', ad arricchire e irrobustire le loro disposizioni interne
stabili (valori, atteggiamenti, interessi, ecc.). Il grande vantaggio
di questo approccio sta nel favorire l'interiorizzazione del senso di
quello che si apprende, cioe' del fatto che conoscenze e abilita'
fatte proprie o ancora da ancora acquisire hanno un ruolo e un
significato, possono servire per raggiungere uno scopo piu' vasto.
Lavorare per progetti induce la conoscenza di una metodologia di
lavoro di grande rilievo sul piano dell'agire, la sensibilita' verso
di essa e la capacita' di utilizzarla in vari contesti. Il progetto,
infatti, e' un fattore di motivazione, in quanto cio' che viene
imparato in questo contesto prende immediatamente, agli occhi degli
studenti, la figura di strumenti per comprendere la realta' e agire
su di essa.
Per questa ragione, la pedagogia del progetto e' utile
all'acquisizione di competenze complesse, perche' da' agli allievi
l'abitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti
per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a
cuore, anche nella vita extra scolastica.
Sul piano operativo, si parte sempre da un momento di natura
progettuale. Si tratta di tutto il lavoro che precede l' azione
concreta, ma che ne fornisce i fondamenti e i riferimenti generali e
particolari. E' il momento ideativo. Esso comporta l'elaborazione del
progetto sia nel suo risultato finale o prodotto, sia nel modo di
raggiungerlo o processo di produzione. In esso vengono anche
esplicitati tempi, luoghi, persone, risorse implicate nella sua
realizzazione. Spesso assume un ruolo importante la capacita' di
interpretare le linee e le indicazioni progettuali per adattarle alle
specifiche circostanze che giorno per giorno si evidenziano. In
questa fase entrano in gioco complesse competenze di gestione delle
relazioni interpersonali e istituzionali.
Accanto all'evidenziarsi delle capacita' tecniche realizzatrici, e'
opportuno prevedere un vero e proprio processo di valutazione
continua, un controllo della qualita' della realizzazione del
progetto, sia quanto al risultato sul piano del prodotto, sia quanto
alle modalita' con le quali esso viene conseguito. Vengono messi in
risalto gli scarti esistenti tra progetto e sua realizzazione, ne
vengono studiati l'origine e il significato e quindi si interviene o
modificando il progetto stesso, o migliorando la sua realizzazione
concreta. L'esperienza diretta di un lavoro per progetti porta a
esaminare e interpretare il mondo produttivo e professionale, secondo
categorie di lettura che consentono attribuzioni di significato e
valutazioni di congruenza.
1.5.3 Valutare le competenze sviluppate
Problematiche connesse con la valutazione delle competenze
In ogni programma educativo diretto allo sviluppo di competenze e'
cruciale la scelta della modalita' di valutazione che i responsabili
della progettazione e conduzione di tale programma debbono fare sia
per quanto riguarda le competenze iniziali, gia' validamente e
stabilmente possedute, sia per quanto concerne il costituirsi
progressivo di quelle oggetto di apprendimento. Occorre anche
aggiungere che intrinseca al processo stesso e' la promozione di
un'adeguata capacita' di autovalutazione del livello di competenza
raggiunto. Cio' per varie ragioni: in primo luogo, perche' occorre
sollecitare e sostenere lo sviluppo di competenze autoregolative del
proprio apprendimento; in secondo luogo, perche' la constatazione dei
progressi ottenuti e' una delle maggiori forze motivanti
all'apprendimento.
Una competenza si manifesta quando uno studente e' in grado di
affrontare un compito o realizzare un prodotto a lui assegnato,
mettendo in gioco le sue risorse personali e quelle, se disponibili,
esterne utili o necessarie. Naturalmente la natura del compito o del
prodotto caratterizza la tipologia e il livello di competenza che si
intende rilevare. Questo puo' essere piu' direttamente collegato con
uno o piu' insegnamenti, oppure riferirsi piu' direttamente a
un'attivita' tecnica e/o professionale. Comunque, esso deve poter
sollecitare la valorizzazione delle conoscenze, delle abilita'
apprese e delle altre caratteristiche personali in maniera non
ripetitiva e banale. Il livello di complessita' e di novita' del
compito proposto rispetto alla pratica gia' consolidata determina poi
la qualita' e il livello della competenza posseduta.
Occorre anche aggiungere che non e' possibile decidere se uno
studente possieda o meno una competenza sulla base di una sola
prestazione. Per poterne cogliere la presenza, non solo
genericamente, bensi' anche specificatamente e qualitativamente, si
deve poter disporre di una famiglia o insieme di sue manifestazioni o
prestazioni particolari. Queste assumono il ruolo di base informativa
e documentaria utile a ipotizzarne l'esistenza e il livello
raggiunto. Infatti, secondo molti studiosi, una competenza
effettivamente posseduta non e' direttamente rilevabile, bensi' e'
solo inferibile a partire dalle sue manifestazioni. Di qui
l'importanza di costruire un repertorio di strumenti e metodologie di
valutazione, che tengano conto di una pluralita' di fonti informative
e di strumenti rilevativi.
E' inoltre opportuno ricordare che in un processo valutativo un conto
e' la raccolta di elementi informativi, di dati, relativi alle
manifestazioni di competenza, un altro conto e' la loro lettura e
interpretazione al fine di elaborare un giudizio comprensivo. Ambedue
gli aspetti del processo valutativo esigono particolare attenzione.
Quanto alla raccolta di informazioni, occorre che queste siano
pertinenti (cioe' si riferiscano effettivamente a cio' che si deve
valutare) e affidabili (cioe' degne di fiducia, in quanto non
distorte o mal raccolte). Ma la loro lettura, interpretazione e
valutazione, esigono che preventivamente siano stati definiti i
criteri in base ai quali cio' viene fatto, deve cioe' essere indicato
a che cosa si presta attenzione e si attribuisce valore e seguire
effettivamente e validamente in tale apprezzamento i criteri
determinati.
L'elaborazione di un giudizio che tenga conto dell'insieme delle
manifestazioni di competenza, anche da un punto di vista evolutivo,
non puo' basarsi su calcoli di tipo statistico, alla ricerca di
medie: assume invece il carattere di un accertamento di presenza e di
livello, che deve essere sostenuto da elementi di prova (le
informazioni raccolte) e da consenso (da parte di altri). Si tratta,
infatti, di un giudizio che risulti il piu' possibile degno di
fiducia, sia per la metodologia valutativa adottata, sia per le
qualita' personali e professionali dei valutatori.
Il ruolo della valutazione delle conoscenze, delle abilita' e degli
atteggiamenti
Allo scopo di costruire progressivamente una reale pratica valutativa
delle competenze, un primo passo spesso consiste nella valutazione
della qualita' delle conoscenze e delle abilita' che risultano
componenti essenziali delle competenze.
Occorre pero' ricordare che le conoscenze, per poter essere
valorizzate nello sviluppo di una competenza, devono manifestare tre
caratteristiche: significativita', stabilita' e fruibilita'. Occorre
che gli elementi conoscitivi siano effettivamente compresi a un
adeguato livello di profondita', tenuto conto dell'eta' e del
percorso formativo seguito. Forme d'acquisizione solamente
ripetitive, non sufficientemente dominate, rimangono rigide e non
facilmente collegabili a situazioni diverse da quelle nelle quali
sono state acquisite. La costituzione di una base conoscitiva stabile
e ben organizzata, che permetta un facile accesso ai concetti e ai
quadri concettuali richiesti, deve fornire principi organizzatori
adeguati. Un concetto, o un quadro concettuale, deve infine poter
essere utilizzato per interpretare situazioni e compiti diversi da
quelli nei quali esso e' stato costruito.
Analoghe caratteristiche dovrebbero presentare le abilita' apprese.
Una abilita' deve poter essere utilizzata in maniera fluida e
corretta, sapendo collegarla a quelle che sono denominate conoscenze
condizionali; cioe' di fronte a una questione o un compito lo
studente dovra' essere in grado di attivare quelle abilita' che sono
richieste e farlo in maniera adeguata e consapevole. Tra le abilita'
rivestono particolare importanza quelle collegate con la capacita' di
controllare e gestire in proprio un processo di apprendimento.
Un accenno infine alle componenti critiche di natura affettiva e
motivazionale. Purtroppo spesso si trascura questa dimensione delle
competenze, ma basta osservare uno studente per cogliere come
all'origine di scarsi risultati in termini di apprendimento siano
presenti disposizioni interiori negative sul piano affettivo,
motivazionale e volitivo. Un atteggiamento negativo verso un
insegnamento o un insegnante, la fragilita' della capacita' di
concentrazione, l'incapacita' o debolezza nel superare le
frustrazioni di fronte alle difficolta' o agli insuccessi, la scarsa
tenuta e perseveranza nello svolgere un compito un po' impegnativo,
pregiudicano sia l'acquisizione, sia la manifestazione di competenze.
Le principali fonti informative su cui basare un giudizio di
competenza
Per quanto riguarda, in generale, le fonti informative sulla base
delle quali esprimere un giudizio di competenza, possono essere
classificate secondo tre grandi ambiti specifici: quello relativo ai
risultati ottenuti nello svolgimento di un compito o nella
realizzazione del prodotto; quello relativo a come lo studente e'
giunto a conseguire tali risultati; quello relativo alla percezione
che lo studente ha del suo lavoro.
Il primo ambito riguarda i compiti che devono essere svolti dallo
studente e/o i prodotti che questi deve realizzare. Essi devono
esigere la messa in moto non solo delle conoscenze delle abilita'
possedute, ma anche una loro valorizzazione in contesti e ambiti di
riferimento moderatamente diversi da quelli ormai gia' resi
famigliari dalla pratica didattica. Occorre che lo studente evidenzi
la capacita' di sapersi muovere in maniera sufficientemente agevole e
valida al di fuori dei confini della ripetizione e della
familiarita', individuando in primo luogo proprio le esigenze di
adattamento e di flessibilita' che la situazione proposta implica una
previa definizione esplicita di criteri di qualita' favorisce la
valutazione dei risultati ottenuti dai singoli studenti.
Il secondo ambito implica una osservazione sistematica del
comportamento dello studente mentre svolge il compito; cio' comporta
una previa definizione delle categorie osservative, cioe' di quegli
aspetti specifici che caratterizzano una prestazione e sui quali
concentrare l'attenzione per poter decidere se una certa competenza
sia stata raggiunta o meno. Anche in questo caso non e' possibile
risalire dall'osservazione di un'unica prestazione alla constatazione
di un'acquisizione effettiva di una competenza sufficientemente
complessa.
Il terzo ambito evoca una qualche forma di narrazione di se' da parte
dello studente, sia come descrizione del come e perche' ha svolto il
compito assegnato in quella maniera, sia come valutazione del
risultato ottenuto. Cio' coinvolge una capacita' di raccontare,
giustificandole, le scelte operative fatte; di descrivere la
successione delle operazioni compiute per portare a termine il
compito assegnato, evidenziando, eventualmente, gli errori piu'
frequenti e i possibili miglioramenti; di indicare la qualita' non
solo del prodotto, risultato del suo intervento, ma anche del
processo produttivo adottato.
La raccolta sistematica delle informazioni e la loro lettura e
interpretazione permette di inferire se lo studente abbia raggiunto
un certo livello di competenza in un ambito di attivita' specifico.
In questo modo, i docenti possono disporre di evidenze utili ai fini
della valutazione finale da effettuare secondo quanto previsto dalla
normativa vigente, ivi compresa quella relativa alla certificazione
delle competenze per l'adempimento dell'obbligo di istruzione, il cui
modello e' stato adottato con il decreto ministeriale n. 9 del 27
gennaio 2010.
2. ORIENTAMENTI PER L'ORGANIZZAZIONE DEL CURRICOLO
2.1 Profili generali
2.1.1 Il raccordo tra l'area di istruzione generale e l'area di
indirizzo
L'identita' degli istituti tecnici, cosi' come esplicitato nel
Regolamento, e' connotata, in linea con le indicazioni dell'Unione
Europea di cui al paragrafo 1. 1, da una solida base culturale a
carattere scientifico e tecnologico, acquisita attraverso saperi e
competenze sia dell'area di istruzione generale sia dell'area di
indirizzo.
L'area di istruzione generale comune a tutti i percorsi ha
l'obiettivo di fornire ai giovani - a partire dal rafforzamento degli
assi culturali che caratterizzano l'obbligo d'istruzione - una
preparazione adeguata su cui innestare conoscenze teoriche e
applicative nonche' abilita' cognitive proprie dell'area di
indirizzo.
Per comprendere il rapporto fra area di istruzione generale e area di
indirizzo occorre aver presente, anzitutto, che tali aree non sono
nettamente separabili, pur avendo una loro specificita', per le
seguenti motivazioni:
- la cultura generale, necessaria alla formazione delle persone e dei
cittadini, include una forte attenzione ai temi del lavoro e delle
tecnologie;
- una moderna concezione della professionalita' richiede, oltre al
possesso delle competenze tecniche, competenze comunicative e
relazionali e di saper collegare la cultura tecnica alle altre
culture, saper riflettere sulla natura del proprio lavoro, saper
valutare il valore e le conseguenze dell'uso delle tecnologie nella
societa'.
Il peso dell'area di istruzione generale e' maggiore nel primo
biennio ove, in raccordo con l'area di indirizzo, esplica una
funzione orientativa in vista delle scelte future, mentre decresce
nel secondo biennio e nel quinto anno, dove svolge una funzione
formativa, piu' legata a contesti specialistici, per consentire,
nell'ultimo anno una scelta responsabile per l'inserimento nel mondo
del lavoro o il prosieguo degli studi.
Nel primo biennio, i risultati di apprendimento dell'area di
istruzione generale sono in linea di continuita' con gli assi
culturali (dei linguaggi, matematico, scientifico-tecnologico e
storico-sociale) dell'obbligo di istruzione e si caratterizzano per
il collegamento con le discipline di indirizzo. La presenza di saperi
scientifici e tecnologici, tra loro interagenti, permette, infatti,
un piu' solido rapporto, nel metodo e nei contenuti, tra scienza,
tecnologia e cultura umanistica.
Le competenze linguistico - comunicative, proprie dell'asse dei
linguaggi sono patrimonio comune a tutti i contesti di apprendimento
e costituiscono l'obiettivo dei saperi afferenti sia ai quattro assi
culturali sia all'area di indirizzo. Le discipline scientifiche e
tecniche favoriscono, l'allargamento dell'uso della lingua nel loro
contesto. A questo fine si possono prendere in considerazione anche
le prove di comprensione della lettura delle indagini OCSE-PISA, in
quanto propongono, in modo sistematico, testi "multilinguaggio" che
integrano la scrittura testi "continui" e "discontinui" (come
tabelle, grafici ecc.).
L'asse matematico garantisce l'acquisizione di saperi e competenze
che pongono lo studente nelle condizioni di possedere una corretta
capacita' di giudizio e di sapersi orientare consapevolmente nei
diversi contesti del mondo contemporaneo. Al termine dell'obbligo
d'istruzione, gli studenti acquisiscono le abilita' necessarie per
applicare i principi ed i processi matematici di base nel contesto
quotidiano della sfera domestica, nonche' per seguire e vagliare la
coerenza logica delle argomentazioni proprie ed altrui
L'asse scientifico-tecnologico rende gli studenti consapevoli dei
legami tra scienza e tecnologia, della loro correlazione con il
contesto culturale e sociale, con i modelli di sviluppo e la
salvaguardia dell'ambiente. L'insegnamento della scienza e della
tecnologia si colloca, quindi, entro un orizzonte generale in cui i
saperi si ricompongono per offrire ai giovani strumenti culturali ed
applicativi per porsi con atteggiamento razionale, critico e creativo
di fronte alla realta', e ai suoi problemi anche ai fini
dell'apprendimento permanente.
Il raggiungimento di tali risultati richiede la progettazione di
percorsi congiunti in cui si integrano conoscenze e competenze
diverse, metodologie didattiche innovative, idonei strumenti e
strategie anche ai fini dell'orientamento.
La consapevolezza dell'interdipendenza tra evoluzione della scienza e
della tecnologia ed implicazioni etiche, sociali ed ambientali e' uno
strumento culturale per l'integrazione tra le due aree.
Sul piano culturale, al fine di collegare organicamente i saperi, e'
essenziale la ricerca disciplinare. Lo statuto epistemologico delle
discipline diventa, quindi, il riferimento culturale per la
connessione tra competenze generali e scientifico-tecnologiche e per
l'individuazione di concetti guida nella comprensione della realta'.
L'asse storico-sociale contribuisce alla comprensione critica della
dimensione culturale dell'evoluzione scientifico-tecnologica e
sviluppa il rapporto fra discipline tecniche e l'insegnamento della
storia. In questo insegnamento, il ruolo dello sviluppo delle
tecniche e il lavoro sono un elemento indispensabile perche' tutti
gli studenti comprendano come si e' sviluppata la storia
dell'umanita'. E' evidente che se il lavoro dell'insegnante di storia
e' sorretto da quello delle discipline tecniche, i docenti di materie
di indirizzo possono non solo rispondere a domande specifiche
relative alla loro disciplina, ma anche introdurre, nel proprio
insegnamento, elementi di storicita' che aiutano a comprendere meglio
le dinamiche interne di sviluppo delle tecniche.
A tal fine, le attivita' e gli insegnamenti relativi a "Cittadinanza
e Costituzione" di cui alla legge n. 169/08 possono sviluppare
organici raccordi tra le due aree e sviluppare le competenze chiave
per l'apprendimento permanente indicate dall'Unione europea.
Sul piano metodologico, il laboratorio, le esperienze svolte in
contesti reali e l'alternanza scuola- lavoro sono strumenti
indispensabili per la connessione tra l'area di istruzione generale e
l'area di indirizzo; sono luoghi formativi in cui si sviluppa e si
comprende la teoria e si connettono competenze disciplinari diverse;
sono ambienti di apprendimento che facilitano la ricomposizione dei
saperi e coinvolgono, in maniera integrata, i linguaggi del corpo e
della mente, il linguaggio della scuola e della realta'
socio-economica.
In un quadro di coinvolgimento degli studenti, tali strumenti
implicano, inoltre, la partecipazione creativa e critica ai processi
di ricerca e di soluzione dei problemi, stimolano la propensione ad
operare per obiettivi e progetti, abituano al lavoro cooperativo e di
gruppo e ad assumere atteggiamenti responsabili ed affidabili nei
confronti del territorio, dell'ambiente e della sicurezza nei luoghi
di vita e di lavoro.
Sul piano organizzativo, il dipartimento - come illustrato nel
paragrafo 2.2 - puo' essere la struttura piu' idonea a sostenere
l'integrazione tra le discipline afferenti alle due aree; esso puo'
avere un ruolo di facilitazione del lavoro collegiale dei docenti,
soprattutto al fine di collegare organicamente i quattro assi
culturali che caratterizzano l'obbligo di istruzione con i risultati
di apprendimento relativi ai diversi indirizzi.
Le istituzioni scolastiche, utilizzando la quota prevista
dall'autonomia scolastica, possono progettare, nel primo biennio,
percorsi didattici pluridisciplinari in termini di apprendimento per
competenze, da articolare in forme coerenti con le scelte generali
del piano dell'offerta formativa e con le indicazioni del curricolo
del primo ciclo di istruzione.
2.1.2 La formazione tecnologica
Rapporto fra formazione scientifica e tecnologica
La cultura scientifica e' necessaria nella formazione di tutti i
cittadini e, soprattutto, per gli studenti che intendono continuare
gli studi superiori ad indirizzo scientifico. In particolare, la
cultura scientifica incide molto positivamente sulle caratteristiche
delle professioni tecniche, come sostengono le imprese piu' avanzate
che raccomandano un rapporto forte e continuo fra cultura scientifica
e tecnologica, che non riduca la prima a mera funzione strumentale
della seconda.
La tradizionale collocazione delle scienze in funzione
prevalentemente propedeutica assicura, infatti, le basi necessarie
per lo studio delle tecnologie; essa non e' sufficiente, pero', a far
acquisire agli studenti una formazione tecnologica rivolta
all'innovazione, che richiede sia la capacita' di risolvere problemi
sia quella di riflettere sui modelli e sui fondamenti concettuali.
Per questo, occorre una rapporto costante e reciproco fra dimensione
scientifica e dimensione tecnologica.
Il rapporto fra la formazione scientifica e tecnologica si risolve in
modo differenziato nel percorso quinquennale in quanto, nel primo
biennio, sono presenti le discipline sia tecnologiche sia
scientifiche che non hanno, invece, una autonoma presenza nel
triennio successivo.
Nel primo biennio, si tratta di mantenere uno stretto collegamento
fra i due tipi di discipline e favorirne l'incontro attraverso
reciproche "contaminazioni": l'uso dei concetti e dei metodi di base
della scienza nella tecnologia e, viceversa, la posizione dei
contesti e problemi reali della tecnologia nella scienza. Nel secondo
biennio e nell'ultimo anno, in cui sono presenti unicamente le
discipline tecnologiche, il rapporto va risolto tutto all'interno di
queste; cio' implica che sia mantenuta viva la loro dimensione
scientifica e metodologica attraverso la dimostrazione della
validita' generale dei molti modelli usati nella tecnologia, anche al
di fuori della loro applicazione specifica.
Caratteristiche di professionalita' e qualita' della formazione
tecnologica
La scuola ha garantito, per un lungo periodo di tempo, la formazione
di tecnici di livello intermedio dotati di una padronanza duratura di
concetti, tecniche e metodi, attraverso l'organizzazione di curricoli
molto sistematici, rivolti a competenze basate su repertori di
procedimenti e soluzioni standard. Per questo, sono prevalse
metodologie indirizzate a far acquisire apparati sistematici ed
esaustivi di conoscenze tecniche unite alla padronanza di un limitato
numero di procedimenti ben determinati.
Questo tipo di formazione e' ancora, in parte, necessario ma una
formazione rivolta all'innovazione pone due problemi:
1) le tecnologie di frontiera sono normalmente meno stabili di quelle
mature e non si prestano a trattazioni sistematiche valide per lunghi
periodi;
2) la stessa attitudine all'innovazione richiede di affrontare
l'imprevisto: problemi nuovi per i quali le procedure standard non
bastano. Inoltre, l'insieme delle competenze tecniche deve essere
piu' dinamico per affrontare la complessita' e la variabilita'
organizzativa dei nuovi contesti.
La risposta al primo problema e' data da un tipo di istruzione che
unisca un insieme di competenze ed approfondimenti tecnici
opportunamente selezionati e una solida formazione sui fondamenti
scientifici e culturali, inclusa la prospettiva storica.
La risposta al secondo problema pone la questione del metodo di
apprendimento. E' anzitutto opportuno, anche in un curricolo
sequenziale che affronta, uno dopo l'altro, contenuti o procedimenti
specifici, assumere il metodo del problem-solving: proporre
sistematicamente problemi che richiedano, oltre all'applicazione di
principi e procedure standard, attivita' di analisi e di
interpretazione.
E' opportuno, comunque, che nei percorsi formativi siano sviluppate
le competenze necessarie ad affrontare situazioni complesse, a
prendere decisioni sulla base di molte variabili ed in condizioni di
incertezza. Come indicato nel paragrafo 5.2, il lavoro per progetti
e' una metodologia che contribuisce a sviluppare queste competenze.
Problem-solving e lavoro per progetti sono i metodi necessari per
acquisire, rielaborare e inquadrare nuove conoscenze e valorizzare la
competenza chiave dell' imparare a imparare gia' richiamata dalle
indicazioni nazionali riguardanti l'adempimento dell'obbligo di
istruzione (DM n. 139/07).
2.1.3 Il laboratorio come metodologia di apprendimento
Il laboratorio e' concepito, nei nuovi ordinamenti dell'istruzione
tecnica, non solo come il luogo nel quale gli studenti mettono in
pratica quanto hanno appreso a livello teorico attraverso la
sperimentazione di protocolli standardizzati, tipici delle discipline
scientifiche, ma soprattutto come una metodologia didattica
innovativa, che coinvolge tutte le discipline, in quanto facilita la
personalizzazione del processo di insegnamento/apprendimento che
consente agli studenti di acquisire il "sapere" attraverso il "fare",
dando forza all'idea che la scuola e' il posto in cui si "impara ad
imparare" per tutta la vita. Tutte le discipline possono, quindi,
giovarsi di momenti laboratoriali, in quanto tutte le aule possono
diventare laboratori.
Il lavoro in laboratorio e le attivita' ad esso connesse sono
particolarmente importanti perche' consentono di attivare processi
didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano
l'atteggiamento di passivita' e di estraneita' che caratterizza
spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontali.
L'impianto generale dei nuovi ordinamenti richiede che l'attivita'
laboratoriale venga integrata nelle discipline sulla base di progetti
didattici multidisciplinari fondati "sulla comprovata capacita' di
usare conoscenze, abilita' e capacita' personali, sociali e/o
metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo
professionale e/o personale" .
I nuovi ordinamenti degli istituti tecnici possono offrire, quindi,
occasioni per valorizzare i diversi stili cognitivi in una rinnovata
relazione tra discipline teoriche ed attivita' di laboratorio che
aiutino lo studente, attraverso un processo induttivo, a connettere
il sapere acquisito in contesti applicativi al sapere astratto,
basato su concetti generali e riproducibile nella piu' ampia
generalita' dei contesti.
L'attivita' di laboratorio, condotta con un approccio operativo ai
processi tecnologici, puo' coniugare l'attitudine degli studenti alla
concretezza e all'azione con la necessita' di far acquisire loro i
quadri concettuali che sono indispensabile per l'interpretazione
della realta' e la sua trasformazione. La didattica di laboratorio
facilita l'apprendimento dello studente in quanto lo coinvolge anche
dal punto di vista fisico ed emotivo nella relazione diretta e
gratificante con i compagni e con il docente.
I docenti, utilizzando il laboratorio, hanno la possibilita' di
guidare l'azione didattica per "situazioni-problema" e strumenti per
orientare e negoziare il progetto formativo individuale con gli
studenti, che consente loro di acquisire consapevolezza dei propri
punti di forza e debolezza.
Il processo sistematico di acquisizione e di trasferimento di
conoscenze/abilita'/competenze che caratterizza l'apprendimento dello
studente puo' esprimersi, in modo individuale o collegiale, in
un'attivita' osservabile che si configuri come un risultato
valutabile. Il laboratorio, quindi, rappresenta la modalita'
trasversale che puo' caratterizzare tutta la didattica disciplinare e
interdisciplinare per promuovere nello studente una preparazione
completa e capace di continuo rinnovamento.
Nell'attivita' di laboratorio sono varie le attivita' che si possono
esplicare sul piano didattico.
Oltre all'utilizzo delle diverse strumentazioni, delle potenzialita'
offerte dall'informatica e della telematica, si puo' far ricorso alle
simulazioni, alla creazione di oggetti complessi che richiedono
l'apporto sia di piu' studenti sia di diverse discipline. In questo
caso, l'attivita' di laboratorio si intreccia con l'attivita' di
progetto e diventa un'occasione particolarmente significativa per
aiutare lo studente a misurarsi con la realta'. Tirocini, stage ed
esperienze condotte con la metodologia dell'"impresa formativa
simulata" sono strumenti molto importanti per far acquisire allo
studente competenze molto utili per l'orientamento e per
l'occupabilita'.
Metodologie didattiche basate sul costante utilizzo delle tecnologie
aiutano i docenti a realizzare interventi formativi centrati
sull'esperienza, che consentono allo studente di apprendere
soprattutto tramite la verifica della validita' delle conoscenze
acquisite in un ambiente interattivo di "apprendimento per scoperta"
o di "apprendimento programmato", che simuli contesti reali. I
docenti possono avvalersi della simulazione in svariati modi: per
realizzare giochi didattici, esperimenti di laboratorio, per lo
studio di fenomeni, esercitazioni, rinforzo, verifiche di
apprendimento.
E' importante, comunque, che i docenti , nel tener conto delle
diverse intelligenze degli studenti e delle loro attitudini e
motivazioni, scelgano le simulazioni in modo da integrarle con altre
metodologie e strumenti didattici.
2.2 Aspetti trasversali
2.2.1 L'integrazione delle scienze
Le scienze integrate non vanno intese come una nuova disciplina,
nella quale si fondono discipline diverse, ma come l'ambito di
sviluppo e di applicazione di una comune metodologia di insegnamento
delle scienze. Essenziale al riguardo e' la ricerca e l'adozione di
un linguaggio scientifico omogeneo, di modelli comparabili, nonche'
di temi e concetti che abbiano una valenza unificante.
Integrare non significa affidarsi ad accostamenti improvvisati,
quanto piuttosto impegnarsi in un'operazione di alto profilo
culturale, che richiede consapevolezza, apertura mentale e grande
padronanza del sapere scientifico, non disgiunto dalla volonta' e
dalla propensione al lavoro di equipe.
Le scienze integrate (scienza della terra e biologia, chimica,
fisica) e le scienze applicate (tecnologie informatiche, tecnologie e
tecniche di rappresentazione grafica), cosi' come presentate nei
nuovi quadri orari degli istituti tecnici, richiedono espressamente
un cambiamento del metodo di approccio nella progettazione e
programmazione didattica e curriculare.
Le composizioni e le articolazioni degli argomenti di queste
discipline, richiedono infatti nuove forme di comunicazione e di
cooperazione fra i docenti: essi sono chiamati a valutare,
nell'esercizio delle proprie funzioni e nel rispetto della liberta'
di insegnamento, la possibilita' di congiungere, integrare e
armonizzare, in termine di risorse, le informazioni offerte agli
studenti dai diversi punti di vista.
Sul piano curriculare, l'insegnamento delle scienze integrate intende
ricondurre il processo dell'apprendimento verso lo studio della
complessita' del mondo naturale, ricomponendo e tematizzando i saperi
che solo per facilita' di studio, quando necessario, possono essere
affrontati separatamente. Le scienze della terra, la fisica, la
chimica e la biologia fanno parte degli strumenti che la cultura ha
sviluppato per conoscere, comprendere, speculare e utilizzare.
L'osservazione dei fenomeni, la proposta di ipotesi e la verifica
sperimentale della loro attendibilita', permettono agli studenti di
valutare la propria creativita', di apprezzare le proprie capacita'
operative e di sentire piu' vicini i temi proposti.
Nel primo biennio, l'integrazione delle scienze, pur non disperdendo
la specificita' degli apporti disciplinari, mira a potenziare e
sviluppare l'intima connessione del sapere scientifico di base, a
partire da quanto acquisito nella scuola secondaria di primo grado e
in vista di orientare progressivamente gli studenti alla scelta degli
studi successivi a livello post-secondario. L'integrazione non e'
tuttavia affidata all'unicita' dell'insegnante; gli insegnanti
possono essere diversi per le diverse discipline. Essa si realizza
nell'attivita' di progetto che muove dall'individuazione di elementi
comuni che uniformano prospettive, visioni e metodi. Esige un lavoro
in team dei docenti di tutto il consiglio di classe nella
programmazione dell'attivita' didattica: nella progettazione, nella
previsione dei momenti di confronto tra i docenti interessati su
metodi e contenuti, nella preparazione di prove di verifica
dell'apprendimento e nella valutazione dei risultati. Potra' essere
utile costituire nella singola istituzione scolastica un dipartimento
specifico e ricorrere anche ad altre forme di aggregazione
territoriale, ad esempio per i laboratori e per le attivita' di
rilevazione, di supporto e di controllo.
L'impegno del singolo docente e' necessario ma non basta; in molti
casi finirebbe per prevalere negli insegnanti la tendenza a
rifugiarsi nella propria disciplina, nell'illusione che gli alunni
acquisiscano da soli la capacita' di operare corretti collegamenti e
approfondimenti interdisciplinari. Neppure si puo' pensare che
l'integrazione disciplinare si realizzi senza una necessaria
gradualita', ne' tantomeno senza una progressiva preparazione dei
docenti e senza la predisposizione di interventi istituzionali che
rendano attuabile questa modalita' di apprendimento degli allievi.
Per questo e' indispensabile prevedere una fase sperimentale che
guidi e curi a livello territoriale la messa in atto di percorsi
didattici da testare, verificandone e comparandone i risultati. Tale
impegno riguarda anche l'editoria scolastica, oltre che la
creativita' di quanti si occupano della produzione di materiali per
l'insegnamento scientifico.
L'insegnamento delle scienze integrate, se correttamente interpretato
e realizzato, potra' cosi' essere una grande occasione per avvicinare
le nuove generazioni alla scienza, per sviluppare la cultura
scientifica, per far avanzare nel nostro Paese la capacita' di
misurarsi con le grandi questioni dello sviluppo economico e
dell'integrazione fra le culture e i popoli.
Indicazioni metodologiche
Le istituzioni scolastiche e gli organi collegiali, avranno cura di
privilegiare la didattica laboratoriale ritenuta maggiormente in
grado sia di raccordare le discipline tradizionali con le nuove
discipline previste dal Regolamento (scienze integrate e scienze
applicate), sia di favorire un atteggiamento mentale adeguato con cui
affrontare situazioni problematiche.
La piu' importante prova della validita' dell'approccio laboratoriale
e' il relativo controllo che gli allievi hanno sui vari aspetti
dell'esperienza di apprendimento: qualcosa di esterno, il fenomeno, e
qualcosa di interno a ognuno di essi, cioe' il pensiero critico e la
riflessione metacognitiva su quanto pensato, si fondono fino a
portare ad un apprendimento significativo. Quindi una riflessione
sulla scienza, sulle sue conquiste e sui suoi limiti, sulla sua
evoluzione storica, sulla sua strategia di ricerca, sulle ricadute
sociali delle sue acquisizioni.
Per ottenere una reale competenza scientifica, gli studenti hanno
bisogno ridisporre dello spazio di tempo necessario per costruire il
proprio bagaglio intellettuale attraverso domande, scambio di idee
con altri studenti, esperienze in laboratorio e problemi da
risolvere. Tale approccio, mentre puo' risultare particolarmente
motivante per gli allievi, riserva un ruolo fondamentale
all'insegnante, che seleziona e adatta i contenuti e le strategie
didattiche ai fabbisogni degli allievi in base al tempo disponibile.
Va da se', che la qualita' dell'atto educativo non si misura con la
larghezza del curricolo proposto ma con la profondita' dei concetti
affrontati e anche gli errori commessi dagli studenti durante il
processo d'apprendimento forniscono preziose informazioni per la
scelta di ulteriori e/o diversificati interventi didattici,
finalizzati anche all'attivita' di sostegno e di recupero.
Piu' che dalla predisposizione di metodi astratti e generali, la
realizzazione dell'integrazione fra le scienze dipendera' dalla
capacita' delle scuole di trasferire saperi e competenze in un
progetto didattico che ne consenta una trattazione organica, forte di
legami tra concetti, modelli, procedure e teorie. Ad esempio negli
U.S.A. il National Science Education Standard propone come nessi i
"concetti e processi unificanti", atti a stabilire piu' solide
connessioni tra le discipline scientifiche in quanto riconosciuti
fondamentali e ampi, comprensibili e utilizzabili durante l'intero
percorso di studi. Esempi di concetti e processi unificanti sono:
sistemi, ordine e organizzazione; evidenza, modelli e spiegazione;
costanza, cambiamento e misurazione; evoluzione ed equilibrio; forma
e funzione.
I concetti e processi unificanti, denominati anche organizzatori
concettuali o cognitivi, possono essere utilizzati quali collanti
culturali ideali per l'integrazione didattica delle discipline
scientifiche, con un riferimento continuo agli interrogativi e ai
problemi della vita di tutti i giorni.
Gli studenti piu' giovani tendono a interpretare i fenomeni
separatamente piuttosto che in termini di sistema; la forza, per
esempio, e' percepita come una proprieta' di un oggetto piuttosto che
il risultato di un'interazione tra corpi. Ai docenti di materie
scientifiche e' affidato, percio', il compito di aiutare gli studenti
a riconoscere le proprieta' dei corpi, fino ad arrivare a comprendere
i sistemi. Ancora, gli studenti percepiscono spesso i modelli come
copie fisiche della realta' e non come rappresentazioni concettuali.
Bisogna, percio', aiutarli a comprendere che i modelli sono
sviluppati e testati confrontandoli con gli eventi empirici.
I concetti e i processi unificanti si pongono come categorie che
permettono una facile transizione attraverso vari domini di
conoscenza nonche' come elementi strutturali che consentono
esplicitazioni contestuali plurime. Essi costituiscono validi
strumenti didattici, permettono allo studente di adattarsi alle varie
situazioni problematiche reali, favorendo l'espansione dello spazio
mentale, individuale e collettivo, aumentando la consapevolezza in
merito a come s'impara.
Le scienze integrate rappresentano quindi un ambito potenziale che
orienta al superamento della frammentarieta' dei saperi, attorno ad
un "fuoco", un oggetto, naturale o artificiale, una ricerca, il
perseguimento di un risultato che permetta di sviluppare e applicare
una metodologia che consenta apprendimenti trasversali alle diverse
materie. Discipline scientifiche in primis, compresa la matematica,
per gli strumenti di calcolo e di rappresentazione che riesce a
fornire, ma anche quelle tecnologiche fino a comprendere quelle
umanistiche, coinvolgendo potenzialmente tutti i docenti del
consiglio di classe.
Perche' l'integrazione delle scienze possa radicarsi, non si puo'
prescindere dalla valutazione degli allievi. Essa e' uno strumento
per accertare le acquisizioni che garantiscono il crescere di un
sapere organico permeato di solida cultura scientifica. La
valutazione potra' essere realizzata in diversi modi: recependola
all'interno delle singole discipline, oppure prevedendo una
valutazione interdisciplinare di "integrazione delle scienze" cui
potrebbero fare riferimento anche le valutazioni di altre competenze
o attivita', come quelle di progetto o di stage.
2.2.2 Legalita', cittadinanza e Costituzione
La Decisione n. 1904/2006/CE del Parlamento europeo e del Consiglio
del 12 dicembre 2006 ha istituito il programma "Europa per i
cittadini" mirante a promuovere la cittadinanza europea attiva e a
sviluppare l'appartenenza ad una societa' fondata sui principi di
liberta', democrazia e rispetto dei diritti dell'uomo, diversita'
culturale, tolleranza e solidarieta', in conformita' della Carta dei
diritti fondamentali dell'Unione europea, proclamata il 7 dicembre
2007.
Educare alla legalita' significa elaborare e diffondere un'autentica
cultura dei valori civili, cultura che intende il diritto come
espressione del patto sociale, indispensabile per costruire relazioni
consapevoli tra i cittadini e tra questi ultimi e le istituzioni.
Consente, cioe', l'acquisizione di una nozione piu' profonda ed
estesa dei diritti di cittadinanza, a partire dalla reciprocita' fra
soggetti dotati della stessa dignita'; aiuta a comprendere come
l'organizzazione della vita personale e sociale si fondi su un
sistema di relazioni giuridiche; sviluppa la consapevolezza che
condizioni quali dignita', liberta', solidarieta', sicurezza, non
possano considerarsi come acquisite per sempre, ma vanno perseguite,
volute e, una volta conquistate, protette.
I risultati di apprendimento comuni a tutti i percorsi
dell'istruzione tecnica contribuiscono a fornire agli studenti un
sistema di valori coerenti con i principi della Costituzione. Le
attivita' e gli insegnamenti relativi a "Cittadinanza e Costituzione"
coinvolgono pertanto tutti gli ambiti disciplinari dell'istruzione
tecnica e si sviluppano, in particolare, in quelli di interesse
storico-sociale e giuridico- economico; interessano, pero', anche le
esperienze di vita e, nel triennio, le attivita' di alternanza
scuola- lavoro, con la conseguente valorizzazione dell'etica del
lavoro.
In questa prospettiva, il bagaglio culturale dei giovani e' frutto
della interazione tra apprendimenti formali e non formali; la cultura
della cittadinanza e della legalita' e' il risultato dell'esperienze
e delle conoscenze acquisite anche fuori della scuola, e,
contemporaneamente, evidenzia come l'educazione alla democrazia ed
alla legalita' trova nel protagonismo degli studenti e delle
studentesse un ambito privilegiato; i diritti- doveri di cittadinanza
si esplicano nel rispetto delle regole e nella partecipazione di
tutti i cittadini alla vita civile, sociale, politica ed economica.
E'un orientamento tendenzialmente finalizzato a prevenire il diffuso
malessere dei giovani nella scuola e nella societa', che si esprime
in molteplici forme e dimensioni come l'abbandono precoce, lo scarso
rendimento scolastico, le difficolta' di apprendimento, la fuga dalle
regole del vivere civile e sociale.
A riguardo, particolare importanza riveste la dimensione
dell'accoglienza quale strumento con il quale la scuola,
nell'accogliere, conosce e valorizza tutti gli apporti dei singoli
alunni, anche quelli di diversa cultura ed abilita' e cura - nella
propria autonomia - la comunicazione, dando adeguato spazio ad
attivita' in cui ciascuno possa esprimersi liberamente utilizzando le
competenze informali e non formali possedute, molto spesso non
adeguatamente valorizzate, per assumere compiti e funzioni utili per
la collettivita' scolastica.
Gia' nel primo biennio dei percorsi di istruzione tecnica, il
superamento dei tradizionali programmi di Educazione civica avviene,
quindi, sulla base di una concreta prospettiva di lavoro che
incardina Cittadinanza e Costituzione nel curricolo, perche' e'
concepita non come discorso aperto a tutte le prospettive, ma come un
orizzonte di senso trasversale e come un organico impianto culturale
diretto a conferire particolare rilievo al concetto di "cittadinanza
attiva"; esso diviene, come tale, elemento catalizzatore della
valenza educativa di tutte le discipline. Il richiamo alla
"cittadinanza attiva" e' basato sugli orientamenti europei in materia
di apprendimento permanente, recepiti nella Raccomandazione del
Parlamento Europeo e del Consiglio del 18/12/2006, relativa, appunto,
alle competenze chiave per l'apprendimento permanente (2006/962/CE),
assunte come riferimento a livello nazionale, dal Decreto 22/8/2007
n. 139 (Regolamento recante norme in materia di adempimento
dell'obbligo di istruzione).
Nell'insegnamento di "Cittadinanza e Costituzione", e' molto
importante focalizzare lo studio sulla Costituzione italiana, a
partire dall'Assemblea Costituente, e fare in modo che diventi,
attraverso l'impegno dei docenti, parte fondante delle coscienze e
dei comportamenti dei giovani in rapporto a diritti e doveri
costituzionalmente sanciti.
Gli istituti tecnici attuano l'insegnamento di "Cittadinanza e
Costituzione" con prevalente riferimento a principi e valori
afferenti l'asse scientifico-tecnologico che li caratterizza e ai
risultati di apprendimento previsti per l'area di istruzione generale
e per le aree di indirizzo. Tra essi particolare rilevanza assumono
le questioni concernenti la possibilita' di collocare l'esperienza
personale in un sistema di regole fondato sul reciproco
riconoscimento dei diritti garantiti dalla Costituzione, a tutela
della persona, della collettivita' e dell'ambiente, come
espressamente indicato nell'obbligo di istruzione.
Tale obiettivo si consegue piu' puntualmente nel primo biennio
attraverso lo studio della Costituzione Italiana (principi, liberta',
diritti e doveri), dell'Unione europea e delle grandi organizzazioni
internazionali, nonche' dei concetti di norma giuridica e fonti del
diritto e della loro codificazione. A tale studio concorrono
prioritariamente storia, diritto ed economia e, per il settore
economico, geografia e questa ultima soprattutto per gli aspetti
riguardanti il delicato rapporto tra l'uomo e l'ambiente. E'
opportuno che i docenti di storia che insegnano nei percorsi del
settore tecnologico affrontino tali aspetti anche in una prospettiva
geografica.
Anche il tema dell'educazione finanziaria e del relativo grado di
"alfabetizzazione" dei cittadini (financial literacy) e' di grande
rilevanza all'interno della prospettiva qui considerata, poiche' le
scelte finanziarie hanno conseguenze determinanti sulla qualita' e
sullo stile di vita dei cittadini e sulla legalita' della
collettivita'. Per questo e' necessario dotare gli studenti di
strumenti utili a comprendere benefici e rischi collegati ad un
corretto utilizzo di beni e servizi finanziari quale utile contributo
per la cittadinanza consapevole.
La stessa prospettiva curricolare in cui si colloca "Cittadinanza e
Costituzione" favorisce il coinvolgimento e valorizza infine la
progettazione collegiale e l'attivita' laboratoriale di tutti i
docenti che, proprio in rapporto alla specificita' culturale
dell'istruzione tecnica, sono chiamati ad affrontare, con gli
studenti, aspetti e problemi di rilevante importanza come la
sicurezza, l'igiene e la salubrita' dei luoghi di produzione e di
lavoro, anche nel corso di stage e percorsi di alternanza scuola/
lavoro.
2.2.3 La conoscenza dell'ambiente e del territorio
I risultati di apprendimento relativi al profilo culturale, educativo
e professionale degli istituti tecnici contengono espliciti
riferimenti alla dimensione geografica dei saperi. La geografia,
infatti quale scienza che studia processi, segni e fenomeni,
derivanti dall'umanizzazione del nostro pianeta, sviluppa competenze
che riguardano sia l'area di istruzione generale sia quelle piu'
specifiche di indirizzo.
Tale insegnamento, trattando tematiche relative alla sfera dell'uomo
e della natura, puo' essere concepito, simultaneamente e/o
alternativamente, come "umanistico" e come "scientifico",
configurandosi come ponte e snodo tra i diversi saperi e mappa di
riferimento per l'acquisizione di competenze linguistiche, storiche,
economiche, sociali e tecnologiche.
La consapevolezza delle connessioni tra aspetti geografici e
strutture demografiche, economiche, sociali e culturali, il confronto
tra le tradizioni culturali locali e internazionali, l'uso di
strumenti tecnologici a tutela dell'ambiente e del territorio,
rafforzano la cultura dello studente, lo pongono nelle condizioni di
inserirsi nei contesti professionali con autonomia e responsabilita'
e favoriscono la mobilita' anche in contesti globali. Il discorso
geografico s'inquadra fondamentalmente in una visione sistemica e
d'insieme, nella quale confluiscono varie componenti che afferiscono
a discipline diverse.
La grande varieta' di competenze geografiche puo' essere proposta
agli alunni e didatticamente tradotta in piu' modi e in piu' forme a
scuola, costituendo un momento didatticamente propulsivo. Infatti,
l'oggetto della geografia e' radicato nella realta' stessa del mondo
in cui viviamo: da qui l'aiuto sostanzioso che lo studente puo'
ricevere, sia per avere il "senso" degli avvenimenti correnti sia per
formulare valutazioni informate su problemi demografici, economici,
socio-culturali, politici, ambientali.
D'altra parte, pero', le possibilita' di comunicazione e di
informazione sono legate alla disponibilita', alla varieta' e alla
qualita' delle fonti. Le informazioni vanno attentamente vagliate; a
scuola e' necessario fornire gli alunni di valide chiavi di
interpretazione, che consentano una valutazione seria delle fonti
(alle quali bisogna "reagire" in modo attivo e partecipe). Un tipo di
approccio interdisciplinare agevola, comunque, la diversificazione
delle fonti da utilizzare. Questa metodologia aiuta, tra l'altro,
l'insegnante a proporre confronti critici che sono necessari
all'alunno per guardare la realta' da diverse prospettive e per
giungere ad una migliore comprensione, interpretazione e valutazione
dei problemi da affrontare.
L'interdipendenza tra discipline storiche e geografiche costituisce
un binomio per percorsi di approfondimento geo-storici di tipo
interdisciplinare. La cartografia non puo' prescindere infatti da
operazioni matematico-geometriche, il linguaggio della geo-graficita'
contribuisce alla competenza linguistica piu' generale.
Nel primo biennio in particolare, gli aspetti geografici forniscono i
concetti di base sull'organizzazione territoriale, sulla comprensione
del significato dell'ambiente naturale e artificiale, sull'utilizzo
corretto delle fonti (atlanti, carte geografiche ecc.), sulla
specificita' del linguaggio cartografico anche in vista del prosieguo
degli studi
Luogo privilegiato per affinare ed integrare le competenze
geografiche e' anche in questo caso il laboratorio che si configura
come centro di documentazione, sul territorio e nel territorio, che
favorisce il dialogo con il mondo esterno, anche attraverso attivita'
mirate e consente l'utilizzo dei vari linguaggi (grafico, numerico,
visivo spaziale, sociale ecc) in una ricomposizione unitaria dei
saperi.
Per quanto riguarda la scelta delle tematiche e delle conoscenze
specifiche dell'educazione geografica, sul sito dell'ANSAS e'
proposto un repertorio di esemplificazioni, dal quale le istituzioni
scolastiche interessate possono attingere, nella loro autonomia, per
percorsi di approfondimento, riguardanti le seguenti discipline:
italiano; matematica; storia; scienze; lingua inglese; diritto ed
economia; disegno tecnico; informatica; storia e scienze.
2.2.4 La formazione per la sicurezza
Il riordino degli istituti tecnici, nel riconfigurare gli indirizzi e
ridisegnare il profilo educativo, culturale e professionale dello
studente a conclusione del secondo ciclo del sistema educativo di
istruzione e formazione, pone particolare attenzione al corredo
culturale ed etico legato alla sicurezza in tutte le sue accezioni e
all'effettivo collegamento tra scuola e mondo del lavoro, ove tale
tematica, insieme con la salvaguardia dell'ambiente, emerge con
particolare criticita'.
Lo studio della sicurezza, svolto in continuita' e coerenza con le
competenze chiave di cittadinanza, promuove, inoltre, comportamenti
generali adeguati e stili di vita sani e sicuri.
In relazione all'assolvimento dell'obbligo di istruzione, gli
argomenti che riguardano la sicurezza trovano corrispondenza nei
saperi e nelle competenze riguardanti gli assi
scientifico-tecnologico e storico-sociale; gli strumenti per
affinarne lo studio si possono acquisire anche attraverso i saperi e
le competenze relativi all'asse dei linguaggi e all'asse matematico.
Gli approfondimenti disciplinari sulla sicurezza assumono un
carattere specifico negli istituti tecnici, essendo riferiti alla
loro identita', esplicitata dai risultati di apprendimento delle aree
di istruzione generale e di indirizzo, come si evince dal Regolamento
(d.P.R. 15 marzo 2010, allegato A, punto 2.1): "gli studenti -
attraverso lo studio, le esperienze operative di laboratorio e in
contesti reali, la disponibilita' al confronto e al lavoro
cooperativo, valorizzando la loro creativita' ed autonomia - sono in
grado di: padroneggiare l'uso di strumenti tecnologici, con
particolare attenzione alla sicurezza nei luoghi di vita e di lavoro,
alla tutela della persona, dell'ambiente e del territorio".
Questo implica che, in tutti i percorsi dell'istruzione tecnica, la
sicurezza e' un valore da perseguire attivamente, attraverso le
attivita' di progettazione, produzione, costruzione, gestione e
organizzazione, svolte nel rispetto di criteri, regole e leggi dello
Stato, secondo il principio che la sicurezza e' un valore intrinseco
e non complementare o addizionale alle attivita'.
Il riferimento a tale principio puo' avere effetti di grande
efficacia, specialmente se viene introdotto fin dalla fase
dell'obbligo di istruzione, che si compie nel primo biennio, nel
quale gli apprendimenti tecnici vengono fondati e sviluppati insieme
con la dimensione etica del comportamento; particolare valore
formativo assume, inoltre, la contestualizzazione delle esperienze
dello studente attraverso il rapporto col territorio, l'analisi e
l'interpretazione di casi, dati e testimonianze, per riconoscere e
riconoscersi nel sistema di regole a tutela della Persona, della
collettivita' e dell'ambiente, fondate sulla Costituzione.
Sul piano organizzativo della didattica, le tematiche della sicurezza
sono multidisciplinari e coinvolgono tutti i docenti, negli aspetti
generali e nella specificita' culturale dell'istruzione tecnica. E'
quindi opportuno che tutti concorrano in maniera cooperativa alla
progettazione e realizzazione degli esiti di apprendimento convenuti,
con attivita' laboratoriali, e prioritariamente attraverso la
concreta applicazione dei principi della sicurezza nei contesti
specifici ambientali e di apprendimento (T.U. 81/2008). Per
l'approfondimento delle tematiche nei contesti esterni alla scuola,
possono essere proficuamente realizzati stage e percorsi di
alternanza scuola/ lavoro.
Nel prosieguo del percorso, le competenze specifiche indicate nei
risultati di apprendimento si caratterizzeranno per una maggiore
complessita' e per una correlazione piu' specifica agli aspetti
peculiari di ogni settore, relativi sia all'operativita' (strumenti,
sostanze, procedure e dispositivi) che alle interazioni con
l'ambiente e al relativo impatto. Tutte le discipline concorrono,
quindi, a sviluppare e a potenziare le competenze degli studenti in
fatto di sicurezza, per arricchirne i profili con i riferimenti
culturali ed etici indispensabili perche' essi divengano lavoratori
capaci di assumere comportamenti professionalmente responsabili.
2.3 Aspetti specifici
2.3.1. Settore tecnologico: scienze e tecnologie applicate
Finalita'
"Scienze e tecnologie applicate" e' la nuova disciplina, introdotta
nel secondo anno degli indirizzi del settore tecnologico, per avviare
i giovani allo studio delle filiere produttive di interesse e
offrirne il relativo contesto specifico di applicazione agli
insegnamenti/apprendimenti che vengono proposti nelle discipline
generali e di indirizzo.
La disciplina si riferisce particolarmente ai risultati di
apprendimento relativi all'asse scientifico-tecnologico, dal quale
mutua contesti e contenuti, e attinge competenze anche dall'asse
storico sociale per evidenziare come l'incontro fra scienza e
tecnologia avvenga effettivamente nel realizzarsi di specifiche
condizioni economiche e sociali.
Con questa disciplina si realizza esplicitamente l'incontro di
Scienza e Tecnologia sul terreno dei processi organizzativi della
produzione, introdotti con graduale complessita', con la reciproca
valorizzazione dei metodi di studio, delle strumentazioni tipiche e
delle cognizioni proprie delle discipline scientifiche e delle
tecnologiche studiate.
Nello studio della disciplina, lo studente e' messo in grado di
risolvere problemi ricorrendo ai diversi strumenti materiali,
cognitivi e metodologici tipici dell'indirizzo, scelti col criterio
dell'efficacia delle soluzioni adottate. Nell'applicazione e
approfondimento, lo studente e' messo in grado di attingere
spontaneamente da tutti gli apprendimenti scientifici e tecnologici
in suo possesso e di contestualizzarli e affinarli gradualmente.
A tal fine si suggerisce che nell'incontro di Scienza e Tecnologia
vengano riprodotte, con metodo laboratoriale, le interazioni fra
pensiero operativo e speculativo che hanno segnato storicamente le
profonde trasformazioni intervenute, nel tempo, nei processi
produttivi fino all'attuale fase di globalizzazione.
La dimensione orientativa
La disciplina "Scienze e tecnologie applicate" introduce gli studenti
al linguaggio, ai contenuti e ai metodi caratteristici dell'indirizzo
e, per questo motivo, il suo insegnamento e' affidato al docente che
svolge il maggior numero di ore di disciplina di indirizzo nel
triennio; essa appartiene peraltro al primo biennio dove, insieme con
le altre discipline di indirizzo, costituisce un'area di avviamento
all'indirizzo.
La nuova disciplina associa ai suoi contenuti e caratteri specifici
una valenza ben piu' generale, utile per sostenere il processo di
orientamento degli studenti, in quanto:
a - attraverso la connessione con "Scienze integrate", "Tecnologie
informatiche" e "Tecnologie e tecniche di rappresentazione grafica",
"Scienze e tecnologie applicate" concorre al consolidamento del
sostrato culturale generale caratteristico di tutta la formazione
tecnica;
b -si sviluppa in attivita' di tipo analitico e progettuale, centrate
sull'individuazione, soluzione e discussione di problemi tecnologici,
anche in forma simulata, che sono presenti in tutte le filiere
produttive;
c - in coordinamento con le discipline scientifiche e tecniche,
permette una trattazione distribuita delle tematiche, valorizza tutte
le risorse di laboratorio disponibili nell'istituto e genera
feed-back positivi.
Partendo da tali considerazioni di contesto, questa disciplina
colloca gli apprendimenti nel piu' generale percorso di orientamento
dello studente, inserendolo organicamente nella struttura
organizzativa del curricolo.
In questo modo l'orientamento non viene svolto solo attraverso un
servizio di informazione ma viene inserito direttamente nel
complessivo processo di formazione.
L'apprendimento della tecnologia necessita di riferimenti concreti e
operativi e l'uso di strumenti, metodi e linguaggi delle scienze e
delle tecnologie per risolvere problemi, per analizzare e realizzare
oggetti tecnici, e permette allo studente di comprendere meglio le
proprie attitudini e motivazioni.
Gli apprendimenti acquisiti nella disciplina, anche se riferiti ad
uno specifico indirizzo, grazie alla loro trasversalita', possono
essere valorizzati inoltre in tutti i trienni del settore
tecnologico. Nel secondo anno di corso, e' opportuno pertanto evitare
la trattazione di argomenti specialistici, che, oltre a costituire
un'anticipazione di competenze, potrebbero costituire prerequisiti
per i percorsi dei successivi trienni.
In relazione all'indirizzo seguito, gli studenti possono essere
introdotti ai processi produttivi, alle normative e alle pratiche
relativi alla disciplina studiata, con particolare riguardo ai temi
relativi alla sicurezza delle persone e alla tutela dell'ambiente, ai
contesti organizzativi e aziendali, nonche' agli aspetti attinenti
alle figure professionali di riferimento.
Allo scopo di evitare un approccio nozionistico, e' opportuno che le
conoscenze vengano acquisite, il piu' possibile, nel rapporto diretto
della scuola con le realta' produttive, con le quali progettare
percorsi di orientamento e situazioni reali, anche simulate.
2.3.2 Scienze motorie e sportive
L'insegnamento di scienze motorie e sportive negli istituti tecnici
fa riferimento a quanto previsto dall'art. 2, comma 2, del
Regolamento. Esso costituisce un ambito essenziale per favorire negli
studenti il perseguimento di un equilibrato sviluppo e un consapevole
benessere psico-fisico.
Non a caso e' previsto che tale insegnamento concorra a far
conseguire allo studente, al termine del percorso quinquennale,
risultati di apprendimento che lo mettano in grado di avere
consapevolezza dell'importanza che riveste la pratica dell'attivita'
motoria - sportiva per il benessere individuale e collettivo e di
saperla esercitarla in modo efficace. Si tratta di una prospettiva
finalizzata a valorizzare la funzione educativa e non meramente
addestrativa delle scienze motorie e sportive.
Tenuto conto che nell'obbligo di istruzione non sono indicate
specifiche competenze al riguardo, puo' essere opportuno segnalare,
nel rispetto dell'autonomia scolastica e didattica, alcune concrete
conoscenze e abilita' perseguibili al termine del primo biennio.
Esse riguardano non solo aspetti collegati alla pratica motoria e
sportiva, come ad esempio quelli relativi all'esecuzione di corrette
azioni motorie, all'uso di test motori appropriati o ai principi di
valutazione dell'efficienza fisica, ma anche quelli relativi alla
consapevolezza del ruolo culturale ed espressivo della propria
corporeita' in collegamento con gli altri linguaggi.
Inoltre, in questo insegnamento assume speciale rilevanza la
dimensione delle competenze sociali o trasversali, in particolare
quelle collegabili all'educazione alla cittadinanza attiva, tra cui
si possono prevedere fin nel primo biennio le seguenti:
- utilizzare le regole sportive come strumento di convivenza civile,
- partecipare alle gare scolastiche, collaborando all'organizzazione
dell'attivita' sportiva anche in compiti di arbitraggio e di giuria,
- riconoscere comportamenti di base funzionali al mantenimento della
propria salute,
- riconoscere e osservare le regole di base per la prevenzione degli
infortuni adottando comportamenti adeguati in campo motorio e
sportivo.
Sul piano metodologico, il percorso didattico - in coerenza con
queste valenze educative - e' finalizzato a colmare eventuali lacune
nella formazione di base, ma soprattutto a valorizzare le
potenzialita' di ogni studente in ordine alla integralita' del
proprio sviluppo.
Allegato A)
Declinazione dei risultati di apprendimento in
conoscenze e abilita' per il primo biennio
A.1 Settore economico
A.2 Settore tecnologico
Il presente allegato e' stato redatto con riferimento alle
indicazioni nazionali per l'adempimento dell'obbligo di istruzione di
cui al regolamento emanato con decreto del Ministro della Pubblica
istruzione n. 139/2007 e ai risultati di apprendimento - allegati B)
e C) del regolamento d.P.R. n. 88/2010.
Allegato A.1
SETTORE ECONOMICO
Primo biennio
Indirizzi:
- "Amministrazione, finanza e marketing"
- "Turismo"
PREMESSA
Il settore economico comprende due ampi indirizzi, riferiti ad ambiti
e processi essenziali per la competitivita' del sistema economico e
produttivo del Paese, come quelli amministrativi, finanziari,
commerciali e del turismo. Per l'approfondimento di tecnologie e
metodologie specifiche di indirizzo, sono previste alcune
articolazioni nell'indirizzo "Amministrazione, finanza e marketing".
In tutti gli indirizzi e articolazioni, i risultati di apprendimento
sono definiti a partire dalle funzioni aziendali e dai processi
produttivi e tengono conto dell' evoluzione che caratterizza l'intero
settore sia sul piano delle metodologie di erogazione dei servizi sia
sul piano delle tecnologie di gestione, che risultano sempre piu'
trasversali alla diverse tipologie aziendali. Essi tengono conto, in
particolare, di un significativo spostamento di attenzione che
riguarda l'organizzazione e il sistema informativo aziendale, la
gestione delle relazioni interpersonali e degli aspetti comunicativi,
i processi di internazionalizzazione.
I risultati di apprendimento rispecchiano questo cambiamento delle
discipline economico-aziendali in senso sistemico e integrato e vanno
letti nel loro insieme. Tale impostazione intende facilitare,
inoltre, apprendimenti piu' efficaci e duraturi nel tempo, in quanto
basati su un approccio che parte dall'osservazione del reale,
essenziale per affrontare professionalmente le problematiche delle
discipline in una prospettiva dinamica.
Questo ambito di studi si caratterizza, in generale, per un'offerta
formativa relativa ad un settore che ha come sfondo il mercato e
affronta lo studio dei macrofenomeni economico-aziendali nazionali e
internazionali, la normativa civilistica e fiscale, il sistema
azienda nella sua complessita' e nella sua struttura, con specifica
attenzione all'utilizzo delle tecnologie e forme di comunicazione
piu' appropriate, anche in lingua straniera.
Le discipline di indirizzo sono presenti nel percorso fin dal primo
biennio, in funzione orientativa e concorrono a far acquisire agli
studenti i risultati di apprendimento dell'obbligo di istruzione; si
sviluppano nel successivo triennio con gli approfondimenti
specialistici che si propongono di sostenere gli studenti nelle loro
scelte professionali e di studio.
Le competenze acquisite dagli studenti nell'intero corso di studi
sono configurate a partire dal quadro unitario definito dagli assi
culturali dell'obbligo di istruzione, che ne risulta progressivamente
potenziato. In particolare, l'asse scientifico-tecnologico viene
consolidato dagli apporti specialistici, finalizzati a far
comprendere anche la continua evoluzione delle normative e degli
standard tecnici, nazionali ed internazionali, operanti a livello
settoriale.
Un altro aspetto di rilievo per il settore economico e' costituito
dall'educazione all'imprenditorialita', in linea con le indicazioni
dell'Unione europea, in quanto le competenze imprenditoriali sono
motore dell'innovazione, della competitivita' e della crescita. La
loro acquisizione consente agli studenti di sviluppare una visione
orientata al cambiamento, all'iniziativa, alla creativita', alla
mobilita' geografica e professionale, nonche' all'assunzione di
comportamenti socialmente responsabili, che li mettono in grado di
organizzare il proprio futuro professionale tenendo conto dei
processi in atto.
Presentazione sintetica degli indirizzi e delle articolazioni
Gli indirizzi del settore economico fanno riferimento a comparti in
costante crescita sul piano occupazionale e interessati a forti
innovazioni sul piano tecnologico ed organizzativo, soprattutto in
riferimento alle potenzialita' delle tecnologie dell'informazione e
della comunicazione (Information Communication Technologies -ICT):
- l'indirizzo "Amministrazione, finanza e marketing" persegue lo
sviluppo di competenze relative alla gestione aziendale nel suo
insieme e all'interpretazione dei risultati economici, con le
specificita' relative alle funzioni in cui si articola il sistema
azienda (amministrazione, pianificazione, controllo, finanza,
commerciale, sistema informativo, gestioni speciali). Esso presenta
due articolazioni specifiche:
- "Relazioni internazionali per il Marketing", per approfondire gli
aspetti relativi alla gestione delle relazioni commerciali
internazionali riguardanti differenti realta' geo-politiche e
settoriali e per assicurare le competenze necessarie a livello
culturale, linguistico e tecnico;
- "Sistemi informativi aziendali", per sviluppare competenze relative
alla gestione del sistema informativo aziendale, alla valutazione,
alla scelta e all'adattamento di software applicativi, alla
realizzazione di nuove procedure, con particolare riguardo al sistema
di archiviazione, della comunicazione in rete e della sicurezza
informatica;
- l'indirizzo "Turismo" integra le competenze dell'ambito
professionale specifico con quelle linguistiche e informatiche per
operare nel sistema informativo dell'azienda e contribuire
all'innovazione e al miglioramento dell'impresa turistica. Esso
intende promuovere abilita' e conoscenze specifiche nel campo
dell'analisi dei macrofenomeni economici nazionali ed internazionali,
della normativa civilistica e fiscale, dei sistemi aziendali con
l'attenzione alla valorizzazione integrata e sostenibile del
patrimonio culturale, artistico, artigianale, enogastronomico,
paesaggistico ed ambientale. Particolare attenzione e' rivolta alla
formazione plurilinguistica.
Parte di provvedimento in formato grafico
Allegato A.2
SETTORE TECNOLOGICO
Primo biennio
Indirizzi :
- "Meccanica, Meccatronica ed Energia
- "Trasporti e Logistica"
- "Elettronica ed Elettrotecnica"
- "Informatica e Telecomunicazioni"
- "Grafica e Comunicazione"
- "Chimica, Materiali e Biotecnologie"
- "Sistema Moda"
- "Agraria, Agroalimentare e Agroindustria"
- "Costruzioni, Ambiente e Territorio"
PREMESSA
Il settore tecnologico comprende nove ampi indirizzi, riferiti alle
aree tecnologiche piu' rappresentative del sistema economico e
produttivo del Paese: Meccanica, Meccatronica ed Energia; Trasporti e
Logistica; Elettronica ed Elettrotecnica; Informatica e
Telecomunicazioni; Grafica e Comunicazione; Chimica, Materiali e
Biotecnologie; Sistema Moda; Agraria, Agroalimentare e Agroindustria;
Costruzioni, Ambiente e Territorio. Per l'approfondimento di
tecnologie specifiche di indirizzo, che hanno una spiccata
caratterizzazione, la maggior parte degli i indirizzi prevede
articolazioni.
In tutti gli indirizzi e articolazioni, i risultati di apprendimento
sono definiti a partire dai processi produttivi reali e tengono conto
della continua evoluzione che caratterizza l'intero settore, sia sul
piano delle metodologie di progettazione, organizzazione e
realizzazione, sia nella scelta dei contenuti, delle tecniche di
intervento e dei materiali. Il riferimento ai processi produttivi
riflette, in tutti i percorsi del settore, la dinamicita' propria dei
contesti, con l'introduzione graduale alle tematiche dell'innovazione
tecnologica e del trasferimento dei saperi dalla ricerca alla
produzione.
Questa impostazione facilita apprendimenti efficaci e duraturi nel
tempo in quanto basati su una metodologia di studio operativa,
essenziale per affrontare professionalmente le diverse problematiche
delle tecnologie, l'approfondimento specialistico e gli
aggiornamenti.
Nei nuovi percorsi, lo studio delle tecnologie approfondisce i
contenuti tecnici specifici degli indirizzi e sviluppa gli elementi
metodologici e organizzativi che, gradualmente nel quinquennio,
orientano alla visione sistemica delle filiere produttive e dei
relativi segmenti; viene cosi' facilitata anche l'acquisizione di
competenze imprenditoriali, che attengono alla gestione dei progetti,
alla gestione di processi produttivi correlati a funzioni aziendali,
all'applicazione delle normative nazionali e comunitarie,
particolarmente nel campo della sicurezza e della salvaguardia
dell'ambiente.
In particolare, nel complesso degli indirizzi, l'offerta formativa
del settore tecnologico presenta un duplice livello di intervento: la
contestualizzazione negli ambiti tecnici d'interesse, scelti nella
varieta' delle tecnologie coinvolte, e l'approfondimento degli
aspetti progettuali piu' generali, che sono maggiormente coinvolti
nel generale processo di innovazione.
Le discipline di indirizzo sono presenti nel percorso fin dal primo
biennio in funzione orientativa e concorrono a far acquisire agli
studenti i risultati di apprendimento dell'obbligo di istruzione; si
sviluppano nel successivo triennio con gli approfondimenti
specialistici che sosterranno gli studenti nelle loro scelte
professionali e di studio.
Presentazione sintetica degli indirizzi e delle articolazioni
Gli indirizzi del settore tecnologico fanno riferimento alle aree di
produzione e di servizio nei diversi comparti tecnologici, con
particolare attenzione all'innovazione dei processi, dei prodotti e
dei servizi:
- L'indirizzo "Meccanica, Meccatronica ed Energia" integra competenze
scientifiche e
tecnologiche di ambito meccanico, dell'automazione e dell'energia e
presenta due articolazioni:
- "Meccanica e Meccatronica", che approfondisce, nei diversi contesti
produttivi, le tematiche generali connesse alla progettazione,
realizzazione e gestione di apparati e sistemi e alla relativa
organizzazione del lavoro;
- "Energia", per l'approfondimento, in particolare, delle specifiche
problematiche collegate alla conversione e utilizzazione
dell'energia, ai relativi sistemi tecnici di controllo e alle
normative per la sicurezza e la tutela dell'ambiente.
- L'indirizzo "Trasporti e Logistica" integra competenze tecniche
specifiche e metodi di lavoro funzionali allo svolgimento delle
attivita' inerenti la progettazione, la realizzazione e la
manutenzione dei mezzi con competenze specifiche dell'area logistica
in relazione alle modalita' di gestione del traffico, all'assistenza
e alle procedure di spostamento e trasporto. L'indirizzo presenta tre
articolazioni:
- "Costruzione del mezzo", per approfondire gli aspetti relativi alla
costruzione e manutenzione del mezzo: aereo, navale e terrestre e
all'acquisizione delle professionalita' nel campo delle
certificazioni d'idoneita' all'impiego dei mezzi medesimi;
- "Conduzione del mezzo", per l'approfondimento delle problematiche
relative alla conduzione e all'esercizio del mezzo di trasporto:
aereo, marittimo e terrestre;
- "Logistica", che approfondisce gli aspetti delle problematiche
relative alla gestione e al controllo degli aspetti organizzativi del
trasporto e all'interrelazione fra le diverse componenti dello
stesso.
- L'indirizzo "Elettronica ed Elettrotecnica" integra competenze
scientifiche e tecnologiche nel campo dei materiali, della
progettazione, costruzione e collaudo, nei contesti produttivi di
interesse, relativamente ai sistemi elettrici ed elettronici, agli
impianti elettrici e ai sistemi di automazione; presenta le tre
articolazioni:
- "Elettronica", per approfondire la progettazione, realizzazione e
gestione di sistemi e circuiti elettronici;
- "Elettrotecnica", che approfondisce la progettazione,realizzazione
e gestione di sistemi e impianti elettrici, civili e industriali;
- "Automazione", per l'approfondimento della progettazione,
realizzazione e gestione di sistemi di controllo.
- L'indirizzo "Informatica e Telecomunicazioni" integra competenze
scientifiche e tecnologiche nel campo dei sistemi informatici,
dell'elaborazione delle informazioni, delle applicazioni e tecnologie
Web, delle reti e degli apparati di comunicazione; presenta due
articolazioni:
- "Informatica", che approfondisce l'analisi, la comparazione e la
progettazione di dispositivi e strumenti informatici e lo sviluppo
delle applicazioni informatiche;
- "Telecomunicazioni", che approfondisce l'analisi, comparazione,
progettazione, installazione e gestione di dispositivi e strumenti
elettronici e sistemi di telecomunicazione.
- L'indirizzo "Grafica e Comunicazione" integra competenze specifiche
nel campo della comunicazione interpersonale e di massa, con
particolare riferimento all'uso delle tecnologie per produrla e
approfondisce i processi produttivi che caratterizzano il settore
della grafica, dell'editoria, della stampa e i servizi ad esso
collegati, nelle fasi dalla progettazione alla pianificazione
dell'intero ciclo di lavorazione dei prodotti.
- L'indirizzo "Chimica, Materiali e Biotecnologie" integra competenze
specifiche nel campo dei materiali, delle analisi strumentali
chimico-biologiche, nei processi di produzione, in relazione alle
esigenze delle realta' territoriali, negli ambiti chimico,
merceologico, biologico, farmaceutico, tintorio e conciario e nel
settore della prevenzione e della gestione di situazioni a rischio
ambientale e sanitario; presenta tre articolazioni:
- "Chimica e Materiali", che approfondisce le competenze relative
alle metodiche per la preparazione e per la caratterizzazione dei
sistemi chimici, all'elaborazione, realizzazione e controllo di
progetti chimici e biotecnologici e alla progettazione, gestione e
controllo di impianti chimici;
- "Biotecnologie ambientali", per l'approfondimento, in particolare,
delle competenze relative al governo e al controllo di progetti,
processi e attivita' nel rispetto della normativa ambientale e della
sicurezza e dello studio sulle interazioni fra sistemi energetici e
ambiente;
- "Biotecnologie sanitarie", che approfondisce le competenze relative
alla metodiche per la caratterizzazione dei sistemi biochimici,
biologici, microbiologici e anatomici e all'uso delle principali
tecnologie sanitarie nel campo biomedicale, farmaceutico e
alimentare.
- L'indirizzo "Sistema Moda" integra competenze specifiche
nell'ambito delle diverse realta' ideativo-creative, progettuali,
produttive e di marketing del settore tessile, abbigliamento,
calzature e moda; presenta due articolazioni;
- "Tessile, Abbigliamento e Moda", per l'approfondimento delle
competenze che caratterizzano il profilo professionale in relazione
alle materie prime, ai prodotti e processi per la realizzazione di
tessuti tradizionali e innovativi e di accessori moda;
- "Calzature e Moda", che approfondisce le competenze che
caratterizzano il profilo professionale in relazione alle materie
prime, ai processi e prodotti per la realizzazione di calzature e di
accessori moda.
- L'indirizzo "Agraria, Agroalimentare e Agroindustria" integra
competenze nel campo della organizzazione e della gestione delle
attivita' produttive, trasformative e valorizzative del settore, con
attenzione alla qualita' dei prodotti e al rispetto dell'ambiente e
sugli aspetti relativi alla gestione del territorio, con specifico
riguardo agli equilibri ambientali e a quelli idrogeologici e
paesaggistici; presenta tre articolazioni:
- "Produzioni e Trasformazioni", per l'approfondimento delle
problematiche collegate all'organizzazione delle produzioni animali e
vegetali, alle trasformazioni e alla commercializzazione dei relativi
prodotti, all'utilizzazione delle biotecnologie;
- "Gestione dell'ambiente e del territorio", che approfondisce le
problematiche della conservazione e tutela del patrimonio ambientale
e le tematiche collegate alle operazioni di estimo e al genio rurale;
- "Viticoltura ed enologia", che approfondisce le problematiche
collegate all'organizzazione specifica delle produzioni vitivinicole,
alle trasformazioni e commercializzazione dei relativi prodotti,
all'utilizzazione delle biotecnologie.
- L'indirizzo "Costruzioni, ambiente e territorio" integra competenze
nel campo dei materiali, delle macchine e dei dispositivi utilizzati
nelle industrie delle costruzioni, nell'impiego degli strumenti per
il rilievo, nell'uso degli strumenti informatici per la
rappresentazione grafica e per il calcolo, nella valutazione tecnica
ed economica dei beni privati e pubblici e nell'utilizzo ottimale
delle risorse ambientali. Approfondisce competenze grafiche e
progettuali in campo edilizio, nell'organizzazione del cantiere,
nella gestione degli impianti e nel rilievo topografico. Presenta
l'articolazione:
- "Geotecnico", che approfondisce la ricerca e sfruttamento degli
idrocarburi, dei minerali di prima e seconda categoria e delle
risorse idriche. In particolare, tratta dell'assistenza tecnica e
della direzione di lavori per le operazioni di coltivazione e di
perforazione.
Parte di provvedimento in formato grafico