ALLEGATO A
(previsto dall'art. 12, comma 2)
Indicazioni Nazionali per i Piani Personalizzati delle Attivita'
Educative nelle Scuole dell'Infanzia
Le Indicazioni esplicitano i livelli essenziali di prestazione a cui
tutte le Scuole dell'Infanzia del Sistema Nazionale di Istruzione
sono tenute per garantire il diritto personale, sociale e civile
all'istruzione e alla formazione di qualita'.
La Scuola dell'Infanzia
La Scuola dell'Infanzia concorre all'educazione armonica e
integrale dei bambini e delle bambine (Successivamente si useranno
soltanto i sostantivi "bambino", "bambini" Essi si riferiscono al
"tipo" persona, al di la' delle differenze tra maschi e femmine che
ogni docente e' tenuto, invece, a considerare con la dovuta
attenzione nella concreta azione educativa e didattica.) che,
attraverso la famiglia, scelgono di frequentarla dai due anni e mezzo
fino all'ingresso nella scuola primaria, nel rispetto e nella
valorizzazione dei ritmi evolutivi, delle capacita', delle differenze
e dell'identita' di ciascuno, nonche' della responsabilita' educativa
delle famiglie
Operando in questa direzione con sistematica professionalita'
pedagogica, essa contribuisce alla realizzazione del principio
dell'uguaglianza delle opportunita' e alla rimozione degli "ostacoli
di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la liberta' e
l'uguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della
persona umana e l'effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all'
organizzazione politica, economica e sociale del Paese" (art. 3 della
Costituzione)
La Scuola dell'Infanzia e' un ambiente educativo di esperienze
concrete e di apprendimenti riflessivi che integra, in un processo di
sviluppo unitario, le differenti forme del fare, del sentire, del
pensare, dell'agire relazionale, dell'esprimere, del comunicare, del
gustare il bello e del conferire senso da parte dei bambini
Richiede attenzione e disponibilita' da parte dell'adulto,
stabilita' e positivita' di relazioni umane, flessibilita' e
adattabilita' alle situazioni, adozione di interazioni sociali
cooperative, clima caratterizzato da simpatia e curiosita',
affettivita' costruttiva, gioiosita' ludica, volonta' di
partecipazione e di comunicazione significative, intraprendenza
progettuale ed operativa.
Esclude impostazioni scolasticistiche che tendono a precocizzare
gli apprendimenti formali e, attraverso le apposite mediazioni
didattiche, riconosce come connotati essenziali del proprio servizio
educativo:
- la relazione personale significativa tra pari e con gli adulti, nei
piu' vari contesti di esperienza, come condizione per pensare, fare
ed agire,
- la valorizzazione del gioco in tutte le sue forme ed espressioni
(e, in particolare, del gioco di finzione, di immaginazione e di
identificazione per lo sviluppo della capacita' di elaborazione e
di trasformazione simbolica delle esperienze): la strutturazione
ludiforme dell'attivita' didattica assicura ai bambini esperienze
di apprendimento in tutte le dimensioni della loro personalita', -
il rilievo al fare produttivo ed alle esperienze dirette di
contatto con la natura, le cose, i materiali, l 'ambiente sociale e
la cultura per orientare e guidare la naturale curiosita' in
percorsi via via piu' ordinati ed organizzati di esplorazione e
ricerca.
All'interno dello scenario delineato, la Scuola dell'infanzia si
propone come luogo di incontro, di partecipazione e di cooperazione
delle famiglie, come spazio di impegno educativo per la comunita' e
come risorsa professionale specifica per assicurare a coloro che la
frequentano la massima promozione possibile di tutte le capacita'
personali, promozione che si configura come diritto soggettivo di
ogni bambino
Obiettivi generali del processo formativo
La Scuola dell'Infanzia rafforza l'identita' personale,
l'autonomia e le competenze dei bambini. Essa raggiunge questi
obiettivi generali del processo formativo (art. 8 del 275/99),
collocandoli all'interno di un progetto di scuola articolato ed
unitario, che riconosce, sul piano educativo, la priorita' della
famiglia e l'importanza del territorio di appartenenza con le sue
risorse sociali, istituzionali e culturali.
In relazione alla maturazione dell'identita' personale, e in una
prospettiva che ne integri tutti gli aspetti (biologici, psichici,
motori, intellettuali, sociali, morali e religiosi), essa si premura
che i bambini acquisiscano atteggiamenti di sicurezza, di stima di
se', di fiducia nelle proprie capacita', di motivazione al passaggio
dalla curiosita' alla ricerca; vivano in modo equilibrato e positivo
i propri stati affettivi, esprimendo e controllando emozioni e
sentimenti e rendendosi sensibili a quelli degli altri; riconoscano
ed apprezzino l'identita' personale ed altrui nelle connessioni con
le differenze di sesso, di cultura e di valori esistenti nelle
rispettive famiglie, comunita' e tradizioni di appartenenza.
In relazione alla conquista dell'autonomia, la Scuola
dell'infanzia fa si che i bambini, mentre riconoscono le dipendenze
esistenti ed operanti nella concretezza del loro ambiente naturale e
sociale di vita, siano capaci, in tale contesto, di orientarsi in
maniera personale e di compiere scelte anche innovative. Inoltre, si
impegna affinche', come singoli e in gruppo, si rendano disponibili
all'interazione costruttiva con il diverso e l'inedito e si aprano
alla scoperta, all'interiorizzazione e al rispetto pratico dei valori
della liberta', della cura di se', degli altri e dell'ambiente, della
solidarieta', della giustizia, dell'impegno ad agire per il bene
comune.
In relazione allo sviluppo delle competenze, infine la Scuola
dell'infanzia, consolidando le capacita' sensoriali, percettive,
motorie, sociali, linguistiche ed intellettive del bambino, impegna
quest'ultimo nelle prime forme di lettura delle esperienze personali,
di esplorazione e scoperta intenzionale ed organizzata della realta'
di vita (in senso sociale, geografico e naturalistico, artistico e
urbano), nonche' della storia e delle tradizioni locali. In
particolare, mette il bambino nella condizione di produrre messaggi,
testi e situazioni attraverso una molteplicita' ordinata ed efficace
di strumenti linguistici e di modalita' rappresentative, di
comprendere, interpretare, rielaborare e comunicare conoscenze ed
abilita' relative a specifici campi di esperienza; di dimostrare ed
apprezzare coerenza cognitiva e di comportamenti pratici, insieme a
intuizione, immaginazione, creativita', gusto estetico e capacita' di
conferimento di senso.
Obiettivi specifici di apprendimento
Il percorso educativo della Scuola dell'Infanzia, nella
prospettiva della maturazione del Profilo educativo, culturale e
professionale dello studente atteso per la conclusione del primo
ciclo dell'istruzione, utilizza gli obiettivi specifici di
apprendimento indicati di seguito per progettare Unita' di
Apprendimento che, a partire da obiettivi formativi, mediante
apposite scelte di metodi e contenuti, trasformino le capacita'
personali di ciascun bambino in competenze.
L'ordinamento degli obiettivi specifici di apprendimento sotto
alcuni titoli non obbedisce a nessuna particolare teoria pedagogica e
didattica da rispettare e da seguire, ma ad una pragmatica e
contingente esigenza di chiarezza espositiva. Ne' tantomeno
costituisce una specie di "tabella di marcia" per la successione
logica o cronologica delle Unita' di Apprendimento da svolgere nei
gruppi classe. Esso ha soltanto lo scopo di indicare i livelli
essenziali di prestazione (intesi qui nel senso di standard di
prestazione del servizio) che le scuole pubbliche della Repubblica
sono tenute in generale ad assicurare ai cittadini per mantenere
l'unita' del sistema educativo nazionale di istruzione e di
formazione, per impedire la frammentazione e la polarizzazione del
sistema e, soprattutto, per consentire ai bambini la possibilita' di
maturare in termini adatti alla loro eta' tutte le dimensioni
tracciate nel Profilo educativo, culturale e professionale
Gli obiettivi specifici di apprendimento non hanno, percio',
alcuna pretesa validita' per i casi singoli, siano essi le singole
istituzioni scolastiche o, a maggior ragione, i singoli allievi. E'
compito esclusivo di ogni scuola autonoma e dei docenti, infatti, nel
concreto della propria storia e del proprio territorio, assumersi la
liberta' di mediarli, interpretarli, ordinarli, distribuirli ed
organizzarli negli obiettivi formativi delle diverse Unita' di
Apprendimento, considerando, da un lato, le capacita' complessive di
ogni bambino e, dall'altro, le teorie pedagogiche e le pratiche
didattiche piu' adatte a trasformarle in competenze. Allo stesso
tempo, tuttavia, e' compito esclusivo di ogni scuola autonoma e dei
docenti assumersi la responsabilita' di "rendere conto" delle scelte
fatte e di porre le famiglie e il territorio nella condizione di
conoscerle e di condividerle.
Per quanto presentati in maniera elencatoria, infine, va ricordato
che gli obiettivi specifici di apprendimento obbediscono, in verita',
ciascuno, al principio della sintesi e dell'ologramma l'uno rimanda
sempre funzionalmente all'altro e non sono mai, per quanto possano
essere minuti e parziali, richiusi su se stessi, bensi' aperti ad un
complesso, continuo e unitario rimando reciproco.
Il se' e l'altro
1. Rafforzare l'autonomia, la stima di se', l'identita'
2. Rispettare e aiutare gli altri, cercando di capire i loro
pensieri, azioni e sentimenti; rispettare e valorizzare il mondo
animato e inanimato che ci circonda.
3. Accorgersi se, e in che senso, pensieri, azioni e sentimenti
dei maschi e delle femmine mostrino differenze, e perche'.
4. Lavorare in gruppo, discutendo per darsi regole di azione,
progettando insieme e imparando sia a valorizzare le collaborazioni,
sia ad affrontare eventuali defezioni.
5. Conoscere la propria realta' territoriale (luoghi, storie,
tradizioni) e quella di altri bambini (vicini e lontani) per
confrontare le diverse situazioni anche sul piano del loro "dover
essere".
6. Registrare i momenti e le situazioni che suscitano paura,
stupore, sgomento, diffidenza, ammirazione, disapprovazione,
compiacimento estetico, gratitudine, generosita', simpatia, amore,
interrogarsi e discutere insieme sul senso che hanno per ciascuno
questi sentimenti e come sono, di solito, manifestati.
7. Soffermarsi sul senso della nascita e della morte, delle
origini della vita e del cosmo, della malattia e del dolore, del
ruolo dell'uomo nell'universo, dell'esistenza di Dio, a partire dalle
diverse risposte elaborate e testimoniata in famiglia e nelle
comunita' di appartenenza.
Corpo, movimento, salute
1. Rappresentare in modo completo e strutturato la figura umana;
interiorizzare e rappresentare il proprio corpo, fermo e in
movimento; maturare competenze di motricita' fine e globale.
2. Muoversi con destrezza nello spazio circostante e nel gioco,
prendendo coscienza della propria dominanza corporea e della
lateralita', coordinando i movimenti degli arti.
3. Muoversi spontaneamente e in modo guidato, da soli e in gruppo,
esprimendosi in base a suoni, rumori, musica, indicazioni ecc.
4. Curare in autonomia la propria persona, gli oggetti personali,
l'ambiente e i materiali comuni nella prospettiva della salute e
dell'ordine.
5. Controllare l'affettivita' e le emozioni in maniera adeguata
all'eta', rielaborandola attraverso il corpo e il movimento.
Fruizione e produzione di messaggi
1. Parlare, descrivere, raccontare, dialogare, con i grandi e con
i coetanei, lasciando trasparire fiducia nelle proprie capacita' di
espressione e comunicazione e scambiandosi domande, informazioni,
impressioni, giudizi e sentimenti.
2. Ascoltare, comprendere e riesprimere narrazioni lette o
improvvisate di fiabe, favole, storie, racconti e resoconti.
3. Riconoscere testi della letteratura per l'infanzia letti da
adulti o visti attraverso mass media (dal computer alla tv), e
motivare gusti e preferenze
4. Individuare, su di se' e per gli altri, le caratteristiche che
differenziano gli atti dell'ascoltare e del parlare, del leggere e
dello scrivere, distinguendo tra segno della parola, dell'immagine,
del disegno e della scrittura, tra significante e significato.
5. Elaborare congetture e codici personali in ordine alla lingua
scritta
6. Disegnare, dipingere, modellare, dare forma e colore
all'esperienza, individualmente e in gruppo, con una varieta'
creativa di strumenti e materiali, "lasciando traccia" di se'
7. Utilizzare il corpo e la voce per imitare, riprodurre,
inventare suoni, rumori, melodie anche col canto, da soli e in
gruppo; utilizzare e fabbricare strumenti per produrre suoni e
rumori, anche in modo coordinato col gruppo.
8. Incontrare diverse espressioni di arte visiva e plastica
presenti nel territorio per scoprire quali corrispondono ai propri
gusti e consentono una piu' creativa e soddisfacente espressione del
proprio mondo
9. Sperimentare diverse forme di espressione artistica del mondo
interno ed esterno attraverso l'uso di un'ampia varieta' di strumenti
e materiali, anche multimediali (audiovisivi, tv, cd-rom, computer),
per produzioni singole e collettive
Esplorare, conoscere e progettare
1. Coltivare, con continuita' e concretezza, propri interessi e
proprie inclinazioni.
2. Osservare chi fa qualcosa con perizia per imparare, aiutare a
fare e realizzare lavori e compiti a piu' mani e con competenze
diverse.
3. Toccare, guardare, ascoltare, fiutare, assaggiare qualcosa e
dire che cosa si e' toccato, visto, udito, odorato, gustato,
ricercando la proprieta' dei termini
4. Contare oggetti, immagini, persone, aggiungere, togliere e
valutare la quantita', ordinare e raggruppare per colore, forma,
grandezza ecc.
5. Collocare persone, fatti ed eventi nel tempo, ricostruire ed
elaborare successioni e contemporaneita'; registrare regolarita' e
cicli temporali
6. Localizzare e collocare se stesso, oggetti e persone in
situazioni spaziali, eseguire percorsi o organizzare spazi sulla base
di indicazioni verbali e/o non verbali, guidare in maniera verbale
e/o non verbale il percorso di altri, oppure la loro azione
organizzativa riguardante la distribuzione di oggetti e persone in
uno spazio noto.
7. Manipolare, smontare, montare, piantare, legare ecc., seguendo
un progetto proprio o di gruppo, oppure istruzioni d'uso ricevute.
8. Elaborare progetti propri o in collaborazione, da realizzare
con continuita' e concretezza
9. Adoperare lo schema investigativo del "chi, che cosa, quando,
come, perche'?" per risolvere problemi, chiarire situazioni,
raccontare fatti, spiegare processi
10. Commentare, individuare collegamenti, operare semplici
inferenze, proporre ipotesi esplicative di problemi.
11. Negoziare con gli altri spiegazioni di problemi e individuare
i modi per verificare quali risultino, alla fine, le piu' persuasive
e pertinenti.
12. Ricordare e ricostruire attraverso diverse forme di
documentazione quello che si e' visto, fatto, sentito, e scoprire che
il ricordo e la ricostruzione possono anche differenziarsi.
Obiettivi formativi e Piani Personalizzati delle Attivita' Educative
La scelta degli obiettivi formativi L'identificazione degli
obiettivi formativi puo' scaturire dalla armonica combinazione di due
diversi percorsi. Il primo e' quello che si fonda sull'esperienza
degli allievi e individua a partire da essa le dissonanze cognitive e
non cognitive che possono giustificare la formulazione di obiettivi
formativi da raggiungere, alla portata delle loro capacita' e, in
prospettiva, coerenti sia con il Profilo educativo, culturale e
professionale, sia con il maggior numero possibile di obiettivi
specifici di apprendimento. Il secondo e' quello che puo' ispirarsi
direttamente al Profilo e agli obiettivi specifici di apprendimento e
che considera se e quando, attraverso quali apposite mediazioni
professionali di tempo, di luogo, di qualita' e quantita', di
relazione, di azione e di circostanza, aspetti dell'uno e degli altri
possono inserirsi nella storia narrativa personale o di gruppo degli
allievi, e possono essere percepiti da ciascun bambino, e dalla sua
famiglia, nel contesto della classe, della scuola e dell'ambiente,
come traguardi importanti e significativi per la propria crescita
individuale
Nell'uno e nell'altro caso, comunque, gli obiettivi formativi sono
dotati di una intrinseca e sempre aperta carica problematica e
presuppongono una dinamicita' che li rende, allo stesso tempo,
sempre, per ogni bambino e famiglia, punto di partenza e di arrivo,
condizione e risultato di ulteriori maturazioni. Inoltre, non possono
essere mai formulati in maniera atomizzata e previsti in
corrispondenza di performance tanto analitiche quanto, nella
complessita' del vissuto del bambino, inesistenti. A maggior ragione,
infatti, si ripete, anzi, di piu' si moltiplica, a livello di
obiettivi formativi l'esigenza di riferirsi al principio della
sintesi e dell'ologramma, gia' menzionato a proposito degli obiettivi
specifici di apprendimento. Se non testimoniassero la traduzione di
questo principio nel concreto delle relazioni educative e delle
esperienze personali di apprendimento che si svolgono nei gruppi di
lavoro scolastici difficilmente, del resto, potrebbero essere ancora
definiti "formativi".
Unita' di Apprendimento e Piani Personalizzati delle Attivita'
Educative. L'insieme di uno o piu' obiettivi formativi, della
progettazione delle attivita', dei metodi e delle soluzioni
organizzative necessarie per trasformarli in competenze dei bambini,
nonche' delle modalita' di verifica delle conoscenze, abilita' e
competenze acquisite, va a costituire le Unita' di Apprendimento,
individuali o di gruppo.
L'insieme delle Unita' di Apprendimento effettivamente realizzate,
con le eventuali differenziazioni che si fossero rese nel tempo
necessarie per singoli alunni, costituisce il Piano Personalizzato
delle Attivita' Educative, che resta a disposizione delle famiglie e
da cui si ricava anche documentazione utile per la compilazione del
Portfolio delle competenze individuali.
Il Pof. L'ispirazione culturale-pedagogica, i collegamenti con gli
enti territoriali e l'unita' anche didattico-organizzativa dei Piani
Personalizzati delle Attivita' Educative elaborati dai gruppi docenti
si evincono dal Piano dell'Offerta Formativa di istituto
Il Portfolio delle competenze individuali
Nella Scuola dell'Infanzia, l'osservazione occasionale e
sistematica dei bambini e la documentazione della loro attivita'
consentono di cogliere e valutare le loro esigenze, di riequilibrare
via via le proposte educative in base alla qualita' e alla quantita'
delle loro risposte e di condividerle con le loro famiglie.
L'osservazione e' finalizzata alla comprensione e
all'interpretazione dei comportamenti, li contestualizza e li
analizza nei loro significati. I livelli raggiunti da ciascuno, al di
la' di ogni notazione classificatoria, sono descritti piu' che
misurati e compresi piu' che giudicati. Compito della Scuola
dell'Infanzia e', infatti, identificare processi aperti da
promuovere, sostenere e rafforzare, per consentire ad ogni allievo di
dare il meglio delle proprie capacita', nelle diverse situazioni
In tale ottica, la Scuola dell'Infanzia accompagna ciascun bambino
con un apposito Portfolio (o cartella) delle competenze a mano a mano
sviluppate, che comprende:
1 una descrizione essenziale dei percorsi seguiti e dei progressi
educativi raggiunti,
2 una documentazione regolare, ancorche' significativa, di elaborati
che offra indicazioni di orientamento fondate sulle risorse, i modi
e i tempi dell'apprendimento, gli interessi, le attitudini e le
aspirazioni personali dei bambini.
Il Portfolio delle competenze individuali e' compilato ed
aggiornato dai docenti di sezione; questi svolgono anche la funzione
di tutor e, in questa veste, seguono ed indirizzano la maturazione
personale degli allievi per l'intera durata della Scuola
dell'Infanzia.
Poiche' il Portfolio non e' un contenitore di materiali
disordinati e non organizzati, e' dovere di ogni istituzione
scolastica individuare i criteri di scelta e di ordinamento
all'interno di un percorso professionale che valorizzi le pratiche
dell'autonomia di ricerca e di sviluppo e il principio della
cooperazione educativa della famiglia. La riflessione critica sul
Portfolio e sulla sua compilazione, infatti, costituisce un'occasione
per migliorare e comparare le pratiche di insegnamento, per stimolare
i bambini all'autovalutazione e alla conoscenza di se' e, infine, per
corresponsabilizzare in maniera sempre piu' rilevante i genitori nei
processi educativi.
Una particolare attenzione dovra' essere riservata dai docenti al
passaggio dei bambini che sono stati loro affidati, sia dal nido o
dall'ambiente familiare alla Scuola dell'Infanzia, sia dalla Scuola
dell'Infanzia alla Scuola Primaria. Il principio della continuita'
educativa esige che questo passaggio sia ben monitorato e che i
docenti, nell'anno precedente e in quello successivo, collaborino, in
termini di scambio di informazioni, di progettazione e verifica di
attivita' educative e didattiche, con la famiglia, con il personale
che ha seguito i bambini negli asili nido e con i colleghi della
scuola primaria, a partire dal coordinatore-tutor della classe prima.
Il Portfolio assume un particolare valore nell'ultimo anno della
Scuola dell'Infanzia. I genitori, infatti, possono decidere se
iscrivere i figli alla Scuola Primaria prima dei sei anni d'eta'. E'
opportuno che tale scelta sia compiuta dopo una approfondita
discussione con il tutor che ha seguito l'evoluzione del bambino nel
contesto scolastico e che puo' confrontare la sua maturita' con
quella di molti coetanei. Il Portfolio diventa cosi' l'occasione
documentaria perche' il tutor offra ai genitori tutti gli elementi
per una migliore conoscenza dei ritmi e dei risultati di maturazione
del bambino.
E' utile, comunque, che la Scuola dell'Infanzia segua, negli anni
successivi, in collaborazione con la Scuola Primaria, l'evoluzione
del percorso scolastico degli allievi perche' possa migliorare il
proprio complessivo know how formativo e orientativo, ed affinare, in
base alla riflessione critica sull'esperienza compiuta, le proprie
competenze professionali di intuizione e giudizio e le proprie
pratiche professionali autovalutative.
Vincoli organizzativi
Le istituzioni scolastiche predispongono i Piani dell'Offerta
Formativa di istituto e i Piani Personalizzati delle Attivita'
Educative degli allievi, impiegando
- l'organico d'istituto, definito secondo le disposizioni di cui al
decreto legislativo di attuazione della legge 53/2003,
- le opportunita' dell'autonomia didattica ed organizzativa prevista
dal DPR 275/99, in particolare, le opportunita' relative alla
costituzione di Laboratori per lavorare, a seconda delle esigenze
di apprendimento individuali dei bambini, in gruppi, di sezione e/o
di intersezione, di livello, di compito o elettivi,
- un docente coordinatore dell'equipe pedagogica che lavora nel
plesso (o in piu' plessi a livello territoriale se nel proprio vi
sono meno di tre sezioni) allo scopo di promuovere l'armonia e
l'unita' della progettazione didattica e organizzativa delle
diverse attivita' educative, in costante rapporto con le famiglie,
con il territorio e con il dirigente;
- un orario annuale che, sebbene sempre strutturato in maniera
organica e in se' compiuta sui piano educativo, oscilli, a seconda
dell'eta' dei bambini, delle esigenze delle famiglie, delle
condizioni socio-ambientali e delle convenzioni con enti ed
istituzioni del territorio per lo svolgimento di determinate
attivita' o servizi, tra moduli di 875 e di 1700 ore annuali,
moduli che sono comunque scelti all'atto dell'iscrizione;
- eventuali convenzioni con gli enti locali per la costituzione,
quando e' possibile, di sezioni con bambini d'eta' inferiore a tre
anni, di raccordo con gli asili nido, per l'intero anno o per parti
di esso, a seconda dei progetti educativi e didattici formulati
dalle istituzioni scolastiche.