PREMESSA.
L'attuale attenzione per l'infanzia e la sua scuola si fonda sulla
sempre piu' precisa consapevolezza dei diritti del bambino cosi' come
sono presenti nella nostra coscienza, riconosciuti dalla Costituzione
nel quadro dei diritti della persona e piu' volte riaffermati nei
documenti degli organismi internazionali, e si connette alle rapide
trasformazioni sociali e culturali in atto nel nostro tempo.
La scuola per l'infanzia ha assunto la forma di vera e propria
istituzione educativa soltanto in periodi relativamente recenti,
avendo prevalentemente svolto, in precedenza, funzione di assistenza
alle famiglie (e in particolare alle madri lavoratrici) con la
custodia dei bambini in un ambiente possibilmente adatto alla loro
crescita. Infatti sono andate da tempo emergendo e si sono
progressivamente imposte le istanze di natura specificamente
pedagogica, espresse ed affermate da una grande tradizione cui non
sono mancati contributi di centrale rilievo anche da parte di
studiosi ed educatori italiani.
Al modello tradizionalmente prevalente dalla scuola materna come
luogo di vita vanno subentrando piu' esplicite connotazioni di scuola
comunque mantenute in una visione complessivamente unitaria del
bambino, dell'ambiente che lo circonda e delle relazioni che lo
qualificano, cui si accompagna la tendenza a delineare ed attuare
progetti nei quali l'educazione sia espressione della partecipazione
delle famiglie e dell'animazione della comunita'.
La legge n. 444/1968 ha consentito, sullo sfondo di un articolato
pluralismo culturale ed istituzionale, una piu' definita
consapevolezza delle funzioni della scuola materna, che si configura
ormai come il primo grado del sistema scolastico. Successivi
provvedimenti legislativi concernenti l'orario di funzionamento,
l'organico degli insegnanti, l'integrazione degli alunni in
situazione di handicap e la programmazione educativo-didattica, pur
non avendo delineato un quadro strutturalmente organico, ne hanno
comunque sottolineato in maniera sempre piu' esplicita lo spessore
sociale e pedagogico. Cio' e' testimoniato anche dalla costante
espansione dei tassi di iscrizione e di frequenza e rafforzato
dall'azione di sperimentazione e di innovazione svolta dal personale
della scuola, alla quale enti, istituzioni, associazioni
professionali, organizzazioni sindacali nonche' la ricerca e la
pubblicistica pedagogica hanno costantemente offerto attenzione e
sostegno.
L'ulteriore sviluppo di questa scuola si profila, pertanto, come
generalizzazione di un servizio educativo di elevata qualita',
impegnato a diffondersi senza squilibri e disuguaglianze sul
territorio nazionale, espressione di una progettualita' politica e
pedagogica consapevole delle sfide provenienti dalle nuove dinamiche
della cultura e della societa' e in grado di tradurre nei fatti la
convinzione che l'infanzia rappresenta una fase ineludibilmente
preziosa dell'educazione dell'uomo e del cittadino.
I termini "scuola materna" e "scuola dell'infanzia" sono usati nel
testo indifferentemente, come pure, talvolta, scuola del bambino. La
denominazione scuola dell'infanzia e' pero' ritenuta piu' rispondente
alla evoluzione che caratterizza l'istituzione allo stato attuale.
I
INFANZIA, SOCIETA', EDUCAZIONE
1. Una societa' in movimento.
La societa' italiana e' attualmente caratterizzata da ampie,
profonde e contrastanti trasformazioni che, rifrangendosi in maniera
differenziata nei diversi contesti storici, sociali e culturali del
Paese, configurano una peculiare condizione di complessita', i cui
indicatori emergenti richiedono una attenta considerazione.
La pluralita' dei modelli di comportamento e degli orientamenti di
valore, la presenza di nuove ed incidenti forme di informazione e la
proliferazione dei luoghi di produzione e di consumo rendono
difficili il controllo, la gestione e l'equa distribuzione delle
risorse nel tessuto sociale. Tuttavia, la rapidita' dei processi di
transizione, che sta alla base di un diffuso senso di insicurezza sui
valori e di una crescente contraddittorieta' nelle condotte e negli
stili di vita, si profila al tempo stesso ricca di potenzialita' ed
opportunita' di sviluppo positivo. L'espandersi delle reti e dei
linguaggi mass-mediali, ad esempio, pur rischiando di produrre
effetti di conformismo e di indurre abitudini di ricettivita'
puramente passiva, rappresenta non di meno una importante fonte di
informazione e di stimolazione culturale. L'irruzione e la diffusione
dei mezzi telematici ed informatici introducono senza dubbio
opportunita' cognitive di grande rilevanza, anche se possono dar
luogo a condizioni di isolamento connesse alla loro fruizione e alla
prevalenza dei linguaggi formalizzati e digitali sulle altre forme di
relazione e di espressivita'. L'accentuarsi delle situazioni di
natura multiculturale e plurietnica, infine, di fronte alle quali si
verificano talvolta atteggiamenti di intolleranza quando non
addirittura di razzismo, puo' tradursi in occasione di arricchimento
e di maturazione in vista di una convivenza basata sulla
cooperazione, lo scambio e l'accettazione produttiva delle diversita'
come valori ed opportunita' di crescita democratica.
E' anche in tale insieme di riferimenti che si definiscono il
compito e la funzione della scuola materna italiana nello sviluppo
della nostra comunita' nazionale.
2. La condizione dell'infanzia e della famiglia.
Tanto nelle rappresentazioni culturali che nei contesti reali di
vita sono presenti alcune contraddizioni, che inducono a volte
elementi di disorientamento nella pratica educativa.
Sono diffuse varie immagini dell'infanzia che, se colgono alcuni
aspetti della realta', falsano il riconoscimento della autentica
condizione infantile qualora vengano assunte in maniera unilaterale.
La proclamazione della centralita' dell'infanzia e' spesso
contraddetta dal ricorrere di situazioni che ne rendono difficoltoso
il pieno rispetto. All'accrescimento quantitativo delle esperienze
corrispondono, di contro, fenomeni di distorsione sul piano cognitivo
e di impoverimento su quello motivazionale ed immaginativo.
L'affermazione della dignita' del bambino e' contrastata dal suo
incontrollato coinvolgimento nelle logiche del consumismo e la
condizione di diffuso benessere materiale di cui gode non e' sempre
accompagnata da una equivalente soddisfazione delle esigenze
interiori di sicurezza, di identita', di affermazione ed espansione
dell'Io, di significato, di appartenenza e di autonomia.
Permangono inoltre disomogeneita' connesse ai dislivelli
economici, sociali e culturali, ed emergono nuove forme di poverta',
dovute soprattutto alla carenza di servizi e di spazi urbani di
vivibilita' ed alla insufficiente disponibilita' di luoghi e di
opportunita' di crescita, di gioco e di creativita'.
La famiglia, pur nella varieta' delle sue attuali configurazioni,
presenta due connotazioni particolarmente ricorrenti e rilevanti,
costituite dalla persistente tendenza alla nuclearizzazione e
dall'affermazione del nuovo ruolo sociale della donna.
Tale contesto include elementi che possono favorire una migliore
realizzazione personale, aumentare il grado di responsabilizzazione
dei genitori, consentire una migliore capacita' di lettura,
comprensione e soddisfazione dei bisogni e delle esigenze dei
bambini, incoraggiare una piu' condivisa accettazione dei compiti,
riscoprire e rivalorizzare ruoli e funzioni di tutti i componenti del
nucleo familiare. Al tempo stesso, tuttavia, puo' comportare vissuti
di incertezza e di ansia, atteggiamenti di chiusura e di isolamento,
riduzione della gamma dei rapporti e delle relazioni, limitazione
degli spazi di movimento e di autonomia, piu' prolungati tempi di
assenza degli adulti significativi.
La coesistenza di scenari cosi' profondamente diversificati e
contrastanti impegna quindi la scuola a svolgere un ruolo di attiva
presenza, in collaborazione ed in armonia con la famiglia, per la
piena affermazione del significato e del valore dell'infanzia secondo
principi di uguaglianza, liberta' e di amorevole solidarieta'.
3. Il bambino soggetto di diritti.
Spettano alle bambine e ai bambini, in quanto persona, i diritti
inalienabili - sanciti anche dalla nostra Costituzione e da
dichiarazioni e convenzioni internazionali - alla vita, alla salute,
all'educazione, all'istruzione ed al rispetto dell'identita'
individuale, etnica, linguistica, culturale e religiosa, sui quali si
fonda la promozione di una nuova qualita' della vita intesa come
grande finalita' educativa del tempo presente.
La personalita' infantile va inoltre considerata nel suo essere e
nel suo dover essere, secondo una visione integrale che miri allo
sviluppo dell'unita' inscindibile di mente e corpo.
Lo sviluppo armonico ed integrale di tale personalita' implica,
pertanto, il riconoscimento di esigenze di ordine materiale e, piu'
ancora, non materiale, alle quali rispondono la costante attenzione e
la disponibilita' da parte dell'adulto, la stabilita' e la
positivita' delle relazioni, la flessibilita' e l'adattabilita' a
nuove situazioni, l'accesso a piu' ricche interazioni sociali,
l'acquisizione di conoscenze e di competenze, la possibilita' di
esplorazione, di scoperta, di partecipazione e di comunicazione, la
conquista dell'autonomia, il conferimento di senso alle esperienze;
tutto questo in un intenso clima di affettivita' positiva e
gioiosita' ludica.
La promozione della qualita' della vita del bambino risulta
intrinsecamente correlata con il conseguimento di un migliore livello
di vita della comunita' in generale e degli adulti di riferimento in
particolare. quindi il nuovo progetto di scuola per l'infanzia si
propone di rendere la scuola stessa un significativo luogo di
apprendimento, socializzazione e animazione, con particolare
riferimento alle esigenze dei microsistemi sociali e delle zone
culturalmente meno avvantaggiate.
I tratti che definiscono e strutturano la scuola dell'infanzia
nella molteplicita' delle sue dimensioni pedagogiche (relazionali,
curricolari, didattiche, funzionali ed istituzionali) si pongono come
altrettanti elementi di affermazione e di soddisfazione di tutte
queste esigenze e di tutti questi diritti.
4. Ambienti di vita e contesti educativi.
La domanda di educazione puo' essere soddisfatta quando la
famiglia, la scuola e le altre realta' formative cooperano
costruttivamente fra loro in un rapporto di integrazione e di
continuita'. E' quindi utile avere presenti tutte le possibili
interazioni esistenti fra i vari contesti educativi, poiche' una
prospettazione che li considerasse isolatamente risulterebbe parziale
e forviante.
La famiglia rappresenta il contesto primario nel quale il bambino,
apprendendo ad ordinare e distinguere le esperienze quotidiane e ad
attribuire loro valore e significato, acquisisce gradualmente i
criteri per interpretare la realta', struttura categorie logiche ed
affettive, si orienta nella valutazione dei rapporti umani e viene
avviato alla conquista e alla condivisione delle regole e dei modelli
delle relazioni interpersonali attraverso l'interiorizzazione delle
norme di comportamento e la loro progressiva strutturazione in un
sistema di valori personali e sociali. Inoltre, sulla base delle
esperienze di comunicazione e di relazione, costruisce le sue
capacita' linguistiche fino allo sviluppo dei processi simbolici e
delle abilita' espressive.
La scuola poi, come la famiglia, si colloca nel quadro di tutte
quelle situazioni ed esperienze che il bambino vive in maniera non
ancora formalizzata (costumi, tradizioni, consumi, attivita'
artistiche, sportive e di tempo libero, insediamenti urbani e rurali,
strutture edilizie e cosi' via), ma che per lui rivestono comunque
grande importanza.
La scuola dell'infanzia accoglie ed interpreta la complessita'
dell'esperienza vitale dei bambini e ne tiene conto nella sua
progettualita' educativa in modo da svolgere una funzione di filtro,
arrricchimento e valorizzazione nei riguardi delle esperienze
estrascolastiche, allo scopo di sostenere il sorgere e lo sviluppo
delle capacita' di critica, di autonomia del comportamento e di
difesa dai condizionamenti.
La distinzione dei compiti, sulla base del comune riconoscimento
del diritto del bambino all'educazione, e' la condizione necessaria
per stabilire produttivi rapporti fra le diverse agenzie educative.
Vanno in ogni modo evitate le situazioni di ambiguita',
prevaricazione ed indebita supplenza, ricercando le convergenze che
nascono dalla condivisione delle finalita', dalla cooperazione
solidale e dalla partecipazione attiva e finalizzata. A questo scopo
la scuola, avvalendosi di tutti i mezzi previsti e possibili
(colloqui individuali, assemblee, riunioni di sezione, consigli di
intersezione e di circolo, comitati e gruppi di lavoro), crea un
clima di dialogo, di confronto e di aiuto reciproco, coinvolge i
genitori nella progettazione educativa, valorizza e potenzia la
partecipazione responsabile di tutte le figure e le istituzioni
interessate, individuando modalita' di concreta attuazione
finalizzata ad un raccordo funzionale degli interventi.
L'ambientamento e l'accoglienza rappresentano un punto
privilegiato di incontro tra la scuola e le famiglie, in quanto
forniscono preziose opportunita' di conoscenza e collaborazione, che
possono venire avviate tramite contatti ed incontri gia' prima della
frequenza dei piccoli. E' sicuramente importante la capacita'
dell'insegnante e della scuola nel suo insieme di accogliere le
bambine e i bambini in modo personalizzato e di farsi carico delle
emozioni loro e dei loro familiari nei delicati momenti del primo
distacco, dell'ambientazione quotidiana e della costruzione di nuove
relazioni con i compagni e con altri adulti.
Le situazioni connesse a relazioni familiari difficili o a
condizioni di precarieta' richiedono una cura specifica, che non va
comunque disgiunta dall'attenzione a porre sempre in atto le
condizioni per una efficace collaborazione.
II
IL BAMBINO E LA SUA SCUOLA
La scuola dell'infanzia concorre, nell'ambito del sistema
scolastico, a promuovere la formazione integrale della personalita'
dei bambini dai tre ai sei anni di eta', nella prospettiva della
formazione di soggetti liberi, responsabili ed attivamente partecipi
alla vita della comunita' locale, nazionale ed internazionale.
Essa persegue sia l'acquisizione di capacita' e di competenze di
tipo comunicativo, espressivo, logico ed operativo, sia una
equilibrata maturazione ed organizzazione delle componenti cognitive,
affettive, sociali e morali della personalita', apportando con questo
il suo specifico contributo alla realizzazione della uguaglianza
delle opportunita' educative.
1. Finalita'.
La determinazione delle finalita' della scuola dell'infanzia
deriva dalla visione del bambino come soggetto attivo, impegnato in
un processo di continua interazione con i pari, gli adulti,
l'ambiente e la cultura. In questo quadro, la scuola materna deve
consentire ai bambini ed alle bambine che la frequentano di
raggiungere avvertibili traguardi di sviluppo in ordine alla
identita', all'autonomia ed alla competenza.
a) Maturazione dell'identita'.
In relazione a questo aspetto, la prospettiva della scuola
dell'infanzia consiste nel rafforzamento dell'identita' personale del
bambino sotto il profilo corporeo, intellettuale e psicodinamico.
Cio' comporta sia la promozione di una vita relazionale sempre piu'
aperta, sia il progressivo affinamento delle potenzialita' cognitive.
Una tale prospettiva formativa richiede e sollecita il radicamento
nel bambino dei necessari atteggiamenti di sicurezza, di stima di
se', di fiducia nelle proprie capacita', motivazione alla curiosita';
richiede inoltre l'apprendimento a vivere in modo equilibrato e
positivo i propri stati affettivi, ad esprimere e controllare i
propri sentimenti e le proprie emozioni, nonche' a rendersi sensibile
a quelli degli altri.
Analogamente, la scuola dell'infanzia rappresenta di per se' un
luogo particolarmente adatto a orientare il bambino e la bambina a
riconoscere ed apprezzare l'identita' personale in quanto connessa
alle differenze fra i sessi, ed insieme a cogliere la propria
identita' culturale ed i valori specifici della comunita' di
appartenenza, non in forma esclusiva ed etnocentrica, ma in vista
della comprensione di comunita' e culture diverse dalla propria.
b) Conquista dell'autonomia.
La scuola dell'infanzia contribuisce in modo consapevole ed
efficace alla progressiva conquista dell'autonomia.
Tale conquista richiede che venga sviluppata nel bambino la
capacita' di orientarsi e di compiere scelte autonome in contesti
relazionali e normativi diversi, nel necessario riconoscimento delle
dipendenze esistenti ed operanti nella concretezza dell'ambiente
naturale e sociale. Cio' significa che il bambino si rende
disponibile all'interazione costruttiva con il diverso da se' e con
il nuovo, aprendosi alla scoperta, all'interiorizzazione ed al
rispetto pratico di valori universalmente condivisibili, quali la
liberta', il rispetto di se', degli altri e dell'ambiente, la
solidarieta', la giustizia e l'impegno ad agire per il bene comune.
Appare importante sviluppare nel bambino la liberta' di pensiero,
anche come rispetto della divergenza personale, consentendogli di
cogliere il senso delle sue azioni nello spazio e nel tempo e di
prendere coscienza della realta' nonche' della possibilita' di
considerarla e di modificarla sotto diversi punti di vista.
c) Sviluppo della competenza.
Sotto questo riguardo la scuola dell'infanzia consolida nel
bambino le abilita' sensoriali, percettive, motorie, linguistiche e
intellettive, impegnandolo nelle prime forme di riorganizzazione
dell'esperienza e di esplorazione e ricostruzione della realta'.
Inoltre essa stimola il bambino alla produzione ed interpretazione
di messaggi, testi e situazioni mediante l'utilizzazione di una
molteplicita' ordinata di stumenti linguistici e di capacita'
rappresentative.Nel contempo, rivolge particolare attenzione allo
sviluppo di capacita' culturali e cognitive tali da consentire la
comprensione, la rielaborazione e la comunicazione di conoscenze rel-
ative a specifici campi di esperienza.
Analogamente la scuola dell'infanzia valorizza l'intuizione,
l'immaginazione e l'intelligenza creativa per lo sviluppo del senso
estetico e del pensiero scientifico.
2. Dimensioni di sviluppo.
Al suo ingresso nella scuola materna il bambino ha gia' una sua
storia personale, che lo ha condotto a possedere un complesso
patrimonio di atteggiamenti, capacita' ed orientamenti. Egli appare
un soggetto attivo, curioso, interessato a conoscere e capire, capace
di interagire con gli altri e di servirsi della loro mediazione per
conoscere e modificare la realta'.
In questo periodo si vanno verificando cambiamenti considerevoli
che interessano sia lo sviluppo percettivo, motorio, comunicativo,
logico e relazionale, sia le dinamiche affettive ed emotive, sia la
costruzione dei rapporti e l'acquisizione delle norme sociali.
Lo sviluppo cognitivo, partendo da una base percettiva, motoria e
manipolativa, si articola progressivamente in direzioni sempre piu'
simbolico-concettuali.
Il bambino di tre anni corre, manipola oggetti, inventa, imita,
ripete, sperimenta semplici modalita' esplorative, mentre a
quattrocinque anni e' molto piu' capace di controllo e di
pianificazione del comportamento, che ora viene organizzato in vista
di scopi non esclusivamente immediati.
Sul piano percettivo a tre anni e' presente un consistente grado
di sincretismo, dimostrato dalla rigidita' nell'articolare i rapporti
fra il tutto e le parti; a cinque anni, invece, il bambino e' in
grado di procedere al confronto sistematico di stimoli complessi e di
valutarne somiglianze e differenze. Per quanto riguarda la
rappresentazione dello spazio, a tre anni il bambino e' attento alle
relazioni topologiche senza tuttavia rilevare mutamenti
nell'orientamento spaziale degli oggetti, mentre a cinque anni gia'
ne coglie la rotazione, anche se con difficolta' rispetto
all'immagine speculare. Uguali progressi si notano nella elaborazione
di schemi temporali e causali.
L'interazione affettiva rimane il principale contesto entro il
quale il bambino costruisce e sviluppa le sue relazioni sociali ed i
suoi schemi conoscitivi, servendosi della mediazione interpersonale
per strutturare i significati e per interpretare la realta'. La
concettualizzazione si sviluppa infatti a partire da una
rappresentazione globale degli eventi abituali propri del vissuto
familiare e sociale, caratterizzati da uno scopo e definiti da
sequenze spazio temporali in cui oggetti e attori hanno una parte e
sono causalmente connessi: il bambino identifica in tal modo i
caratteri percettivi e funzionali degli oggetti, costruendo mappe e
rappresentazioni categoriali con le quali ordina in maniera piu'
adeguata ed articolata cose, eventi e qualita', sostenuto in questo
dall'esperienza stessa della scuola, che gli consente di esercitarsi
in compiti cognitivi nuovi e di impegno progressivamente maggiore.
La ricostruzione di eventi complessi e l'ordinamento di concetti
avvengono attraverso relazioni di significato che rimandano innanzi
tutto al vissuto individuale e soltanto successivamente pervengono a
connessioni di carattere generale. A quattro o cinque anni, infatti,
ci si serve ancora soprattutto del contesto, in cui confluiscono
elementi di natura affettiva e sociale, per capire discorsi, frasi e
parole, anche se e' gia' in via di acquisizione la capacita' di
connettere correttamente eventi complessi e sequenze di azioni
tramite relazioni di natura temporale e causale.
Ferma restando l'importanza del gioco in tutte le sue forme ed
espressioni, il gioco di finzione, di immaginazione e di
identificazione rappresenta l'ambito privilegiato in cui si sviluppa
la capacita' di trasformazione simbolica. Nel gioco si imitano gli
altri bambini e gli adulti, si assumono ruoli diversi, si
sperimentano comportamenti ed emozioni, si fa un uso flessibile ed
articolato dei linguaggi, si pongono a confronto desiderio e realta',
immaginazione e dati di fatto, attese e possibilita' effettive.
Dai tre ai cinque anni il bambino impara a condividere socialmente
il gioco, a pianificare una trama, a gestire ruoli e regole di una
certa complessita', ad affrontare e risolvere eventuali conflitti, ad
attribuire piu' di un significato simbolico ad uno stesso oggetto, a
rappresentare ed integrare emozioni, ansie e paure. Questa attivita'
si presenta quindi come un potente strumento per lo sviluppo, che
rende possibile l'accettazione dei limiti posti ai bisogni ed ai
desideri, l'acquisizione delle prime regole sociali e morali,
l'espressione di sentimenti positivi e negativi, la regolazione delle
emozioni attraverso lo scambio verbale e il rapporto con gli altri.
Una evoluzione di grande portata riguarda anche la capacita' di
vivere ed elaborare sentimenti ed emozioni. A tre anni essi sono
vissuti ed espressi in modo immediato e diretto, con una possibilita'
molto ridotta di elaborazione e di distanziamento. In seguito la
capacita' di far uso del discorso e della rappresentazione simbolica
facilita la comprensione empatica degli stati emotivi altrui e la
oggettivazione dei propri.
I processi di socializzazione sono favoriti dal gruppo dei pari,
che si presenta come totalita' dinamica nella quale, attraverso le
sue varie articolazioni, ogni soggetto influenza gli altri ed e' a
sua volta influenzato da loro, e consente di sperimentare diverse
posizioni sociali (di attivita' o di passivita', di iniziativa o di
acquiescenza, di autonomia o di dipendenza) in una situazione di
coesione e di vicinanza interpersonale. Nelle relazioni con i
coetanei, oltre che in quelle con gli adulti, il bambino sperimenta
l'esistenza di regole e norme sia specifiche che generali, giungendo
anche a cogliere le ragioni della loro necessita'. Le norme etiche,
progressivamente interiorizzate, acquistano, in virtu' dei sentimenti
di empatia che le sostanziano, un senso che si estende oltre il piano
cognitivo e pragmatico per collocarsi in rapporto all'intera
esperienza del bambino. Cio' implica, almeno, una solida formazione
affettiva e morale.
Data la grande variabilita' individuale esistente nei ritmi e nei
tempi dello sviluppo, negli stili cognitivi, nelle sequenze evolutive
e nella acquisizione di abilita' particolari, i quadri di riferimento
sopra indicati non vanno assunti come indicatori assoluti. Non si
possono inoltre ignorare le particolari difficolta' connesse alle
situazioni di handicap e di svantaggio nonche' le discontinuita'
talvolta rilevabili nello sviluppo di alcune strutture psicologiche,
che si possono manifestare con dei momentanei regressi, spesso dovuti
semplicemente alla introduzione di nuove procedure relazionali e
didattiche.
In ogni caso, lo sviluppo non va visto come un fatto
esclusivamente funzionale, ma va interpretato sempre in relazione ai
contesti di socializzazione e di educazione nei quali si svolge.
Nell'osservazione sistematica del bambino e' quindi opportuno non
assumere rigidi criteri di tipo quantitativo, ma preferire sempre la
contestualizzazione dei comportamenti rispetto alle notazioni
classificatorie. I livelli raggiunti da ciascuno richiedono infatti
di essere osservati piu' che misurati e compresi piu' che giudicati,
poiche' il compito della scuola e' di identificare i processi da
promuovere, sostenere e rafforzare per consentire ad ogni bambino di
realizzarsi al massimo grado possibile.
In questa prospettiva, sono indispensabili il riconoscimento delle
difficolta' cognitive, delle esigenze emotive e delle richieste
affettive di ciascuno e la consapevolezza che il modo in cui ogni
bambino percepisce se' stesso nella sua situazione sociale ed
educativa costituisce una condizione essenziale per la sua ulteriore
crescita personale.
3. Sistemi simbolico-culturali.
Nell'eta' della scuola materna si sviluppano le basi della
simbolizzazione fino alla capacita' di avvalersi, sia in termini di
fruizione che di produzione, di sistemi di rappresentazione
riferibili a diversi tipi di codici.
I sistemi simbolici raccolgono ed ordinano complessi di
significati culturalmente e storicamente determinati che trasmettono
informazioni diverse in funzione dei mezzi di comunicazione e di
espressione loro proprie, e permettono di costruire rappresentazioni
e descrizioni in grado di restituire aspetti significativi della
realta'. Inoltre, consentono di mediare il rapporto con il mondo
attraverso un attivo scambio di significati e di transazioni fra le
diverse prospettive personali, grazie all'impiego del linguaggio
nelle forme definite dalla cultura di appartenenza e alla
possibilita' concessa a ciascuno di poter svolgere ed esprimere il
proprio individuale modo di pensare e di essere.
In quanto forme di organizzazione della conoscenza adulta
(linguaggi, scienze, arti), essi sono punti di forte riferimento per
l'insegnante e, di conseguenza, costituiscono anche componenti
fondamentali della sua preparazione: infatti, soltanto se e' in grado
di controllarne direttamente i contenuti e di apprezzarne il valore
egli puo' avvicinare positivamente ad essi i bambini e disporre dei
quadri di competenza necessari per intervenire adeguatamente sullo
sviluppo delle loro capacita', aspirazioni e tendenze, attraverso
l'organizzazione di attivita' didattiche specifiche.
I sistemi simbolico-culturali offrono al bambino gli strumenti ed
i supporti (modi di operare e di rappresentare, concetti, teorie)
necessari per raggiungere sempre piu' elevati livelli di sviluppo
mentale. Essi, inoltre, definiscono contesti di esercizio rivolti
allo sviluppo di una pluralita' di forme di intelligenza in cui si
manifestano forti variabilita' individuali. Pur ammettendo una certa
relativa indipendenza fra i diversi settori considerati, si deve
richiamare la connessione esistente, in ogni sistema, tra il
conoscere, il capire, l'intuire, il sentire, l'agire e il fare, e
tenere presenti le interrelazioni esistenti fra di loro e fra le
forme di intelligenza che ad essi ineriscono.
4. Continuita' educativa.
L'identita' culturale del bambino, che la scuola dell'infanzia e'
chiamata ad assumere come dato fondamentale di riferimento della sua
progettualita', si sostanzia di un complesso intreccio di influenze.
Le modalita' dello sviluppo personale, inoltre, presentano dinamiche
evolutive che possono non corrispondere ai passaggi formali fra le
diverse istituzioni educative. Cio' esige, da parte della scuola, la
capacita' di porsi in continuita' e in complementarita' con le
esperienze che il bambino compie nei suoi vari ambiti di vita,
mediandole culturalmente e collocandole in una prospettiva di
sviluppo educativo.
Occorre, pertanto, prevedere un sistema di rapporti interattivi
tra la scuola materna e le altre istituzioni ad essa contigue, che la
configura come contesto educativo e di apprendimento saldamente
raccordato con tutte le esperienze e conoscenze precedenti,
collaterali e successive del bambino. E' quindi necessario prestare
attenzione alla coerenza degli stili educativi e dar luogo, in base a
precisi criteri operativi e in direzione sia orizzontale che
verticale, a raccordi che consentano alla scuola di fruire, secondo
un proprio progetto pedagogico, delle risorse umane, culturali e
didattiche, presenti nella famiglia e nel territorio, e di quelle
messe a disposizione dagli enti locali, dalle associazioni e dalla
comunita'. Appare, poi, pedagogicamente utile concordare modalita' di
organizzazione e di svolgimento delle attivita' didattiche e
praticare scambi di informazioni e di esperienze fra i livelli
immediatamente contigui di scuola, nel rispetto delle reciproche
specificita'.
Risultati concreti di raccordo possono venire perseguiti mediante
le programmazioni educative e didattiche, il confronto e la verifica
istituzionalmente preordinati fra i vari operatori professionali e
fra questi e i genitori, l'organizzazione dei servizi ed il rapporto
organico fra le scuole e le istituzioni del territorio. Fra le
condizioni essenziali per promuovere una effettiva continuita' si
evidenziano l'attenzione da riservare, in stretta collaborazione con
le famiglie, all'accoglienza dei bambini, all'osservazione
sistematica del comportamento, alla equilibrata formazione delle
sezioni, alla flessibilita' dei tempi, alla predisposizione degli
spazi ed alla scansione delle attivita'. Ugualmente opportuni possono
essere i momenti di interazione con gli educatori dell'asilo nido,
volti a predisporre occasioni di incontro e comuni modalita' di
osservazione del comportamento dei bambini. Una particolare cura
richiede la continuita' con la scuola elementare, finalizzata al
coordinamento dei curricoli degli anni ponte, alla comunicazione di
informazioni utili sui bambini e sui percorsi didattici effettuati,
alla connessione fra i rispettivi impianti metodologici e didattici
ed alla eventuale organizzazione di attivita' comuni. Uno strumento
importante per realizzare queste prospettive e' la programmazione
coordinata di obiettivi, itinerari e strumenti di osservazione e
verifica, accompagnata da momenti condivisi di formazione per gli
insegnanti dei due gradi di scuola.
5. Diversita' e integrazione.
La scuola materna accoglie tutti i bambini, anche quelli che
presentano difficolta' di adattamento e di apprendimento, per i quali
costituisce una opportunita' educativa opportunamente rilevante. Ogni
bambino deve potersi integrare nell'esperienza educativa che essa
offre, cosi' da essere riconosciuto e riconoscersi come membro attivo
della comunita' scolastica, coinvolto nelle attivita' che vi si
svolgono.
La presenza nella scuola dei bambini in difficolta' e' fonte di
una preziosa dinamica di rapporti e di interazioni, che e', a sua
volta, occasione di maturazione per tutti, dalla quale si impara a
considerare ed a vivere la diversita' come una dimensione
esistenziale e non come una caratteristica emarginante.
La scuola offre ai bambini con handicap adeguate opportunita'
educative, realizzandone l'effettiva integrazione secondo un
articolato progetto educativo e didattico, che costituisce parte
integrante della programmazione.
Tale progetto richiede: una accurata diagnosi funzionale che
consenta la conoscenza degli eventuali deficit e l'individuazione
delle capacita' potenziali; la promozione delle condizioni in grado
di ridurre le situazioni di handicap attraverso l'analisi delle
risorse organizzative, culturali e professionali della scuola; il
riconoscimento delle condizioni di vita e delle risorse educative
della famiglia; il reperimento delle opportunita' esistenti
nell'ambiente. La formulazione di specifici progetti educativi
individualizzati deve considerare il soggetto protagonista del
proprio personale processo di crescita (sul piano relazionale,
sociale e cognitivo), garantire l'attuazione di verifiche periodiche
e tempestive, nonche' la collaborazione con i servizi specialistici
mediante il raccordo fra gli interventi terapeutici e quelli
scolastici, da attuarsi sulla base di apposite intese
interistituzionali.
Nella scuola materna sono presenti anche bambini le cui
difficolta' e i cui svantaggi possono risalire a condizionamenti di
natura socioculturale. La loro integrazione deve essere favorita con
ogni mezzo, in modo da rispondere ai loro specifici bisogni
relazionali e cognitivi e da svilupparne e raffozzarne le capacita'
individuali, curando che da parte dei servizi sociali vengano
effettuati, a seconda dei casi, gli indispensabili interventi.
Tutti gli insegnanti della scuola, e non soltanto gli insegnanti
di sostegno, concorrono collegialmente alla riuscita del progetto
educativo generale e di integrazione, al quale prende
significativamente parte anche il personale non insegnante ed
ausiliario. Una attenzione del tutto particolare va riservata
all'individuazione delle situazioni di apprendimento-insegnamento, al
potenziamento dei contesti di comunicazione e all'estensione delle
opportunita' relazionali.
La tempestivita' degli interventi educativi di integrazione
costituisce una delle forme piu' efficaci di prevenzione dei disagi e
degli insuccessi che ancora si verificano lungo la carriera
scolastica.
III
INDICAZIONI CURRICOLARI
La proposta di linee programmatiche di tipo curricolare si
connette al carattere di ambiente educativo intenzionalmente e
professionalmente strutturato che la scuola materna assume,
mantenendo le sue specifiche caratteristiche relazionali e
didattiche. Le indicazioni che seguono configurano le condizioni e
gli elementi di una piena affidabilita' culturale, progettuale ed
educativa.
1. Curricolo e programmazione: elementi costitutivi e funzioni.
Il testo programmatico nazionale esplicita e motiva le finalita'
della scuola materna, richiama le modalita' e le dimensioni dello
sviluppo infantile, evidenzia gli apprendimenti congruenti con l'eta'
e con il contesto culturale, propone i criteri metodologici e
didattici dell'attivita' educativa; le programmazioni ne
contestualizzano e ne concretizzano le indicazioni in riferimento
alle specifiche esigenze di educazione e di apprendimento dei bambini
ed alle domande formative delle diverse comunita'.
L'integrazione dei criteri assunti, delle procedure impiegate,
delle scelte responsabilmente effettuate e delle azioni intraprese
determinano il curricolo, le cui caratteristiche sono pertanto
costituite dalla specificita' degli obiettivi, dei contenuti e dei
metodi, dalla molteplicita' delle sollecitazioni educative e dalla
flessibilita' nell'applicazione delle proposte programmatiche.
Gli elementi essenziali del progetto educativo-didattico della
scuola materna sono quindi costituiti, in base alla struttura
curricolare, dalle finalita' educative, dalle dimensioni dello
sviluppo e dai sistemi simbolico-culturali. La struttura curricolare
si basa sulla stretta interrelazione fra questi elementi costitutivi
che, assunti in una coerente concezione educativa, concorrono ad
articolare una serie ordinata di campi di esperienza educativa verso
i quali vanno orientate le attivita' della scuola.
2. Campi di esperienza educativa.
Con questo termine si indicano i diversi ambiti del fare e
dell'agire del bambino e quindi i settori specifici ed individuabili
di competenza nei quali il bambino conferisce significato alle sue
molteplici attivita', sviluppa il suo apprendimento, acquisendo anche
le strumentazioni linguistiche e procedurali, e persegue i suoi
traguardi formativi, nel concreto di una esperienza che si svolge
entro confini definiti e con il costante suo attivo coinvolgimento.
Ciascun campo di esperienza presenta i suo peculiari esiti
educativi, percorsi metodologici e possibili indicatori di verifica
ed implica una pluralita' di sollecitazioni ed opportunita'.
L'organizzazionedelle attivita' si fonda su una continua e
responsabile flessibilita' ed inventivita' operativa e didattica in
relazione alla variabilita' individuale dei ritmi, dei tempi e degli
stili di apprendimento oltre che delle motivazioni e degli interessi
dei bambini. In particolare per i bambini in condizioni di handicap o
di svantaggio, che non devono venire esclusi da nessun campo di
esperienza, e' necessario stabilire specifici punti di arrivo,
percorsi metodologici ed indicatori di verifica valorizzando le loro
capacita' e potenzialita'.
a) Il corpo e il movimento.
Il campo di esperienza della corporeita' e della motricita'
contribuisce alla crescita e alla maturazione complessiva del bambino
promuovendo la presa di coscienza del valore del corpo inteso come
una delle espressioni della personalita' e come condizione
funzionale, relazionale, cognitiva, comunicativa e pratica da
sviluppare in ordine a tutti i piani di attenzione formativa.
Ad esso ineriscono inoltre quei contenuti di natura segnica i cui
alfabeti sono indispensabili per l'espressione soggettiva e la
comunicazione interpersonale ed interculturale.
Le tappe evolutive procedono dalla dominanza del "corpo vissuto"
alla prevalenza della discriminazione percettiva e alla
rappresentazione mentale del proprio corpo statico e in movimento.
Intorno ai tre anni il bambino controlla globalmente gli schemi
motori dinamici generali (correre, lanciare, ecc.), imita di volta in
volta posizioni globali del corpo o posizioni semplici di un
segmento, riconosce parametri spaziali, discrimina e riproduce
semplici strutture ritmiche.
Verso i sei anni effettua una prima forma di controllo segmentario
degli schemi dinamici generali, imita contemporaneamente posizioni
globali del corpo e posizioni combinate dei suoi segmenti, riconosce
la destra e la sinistra su di se', discrimina e riproduce strutture
ritmiche varie e articolate.
I traguardi di sviluppo da perseguire consistono, da una parte
nello sviluppo delle capacita' senso-percettive e degli schemi
didattici e posturali di base (camminare, correre, saltare, lanciare,
ecc.) per adattarli ai parametri spazio temporali dei diversi
ambienti; dall'altra nella progressiva acquisizione della
coordinazione dei movimenti e della padronanza del proprio
comportamento motorio nell'interazione con l'ambiente, vale a dire la
capacita' di progettare ed attuare la piu' efficace strategia motoria
e di intuire-anticipare quella degli altri e le dinamiche degli
oggetti nel corso delle attivita' motorie.
L'educazione alla salute sara avviata fornendo, in modo
contestuale alle esperienze di vita, le prime conoscenze utili per
una corretta gestione del proprio corpo, in modo da promuovere
l'assunzione di positive abitudini igienico-sanitarie.
Il naturale interesse per la conoscenza del corpo e della sua
dimensione sessuale puo' essere sostenuto dall'attenzione educativa
dell'insegnante rivolta sia alle occasioni informali, proprie della
vita quotidiana, sia alle attivita' ludiche. Va avvertito che la
dimensione della sessualita' investe anche altri campi della
esperienza educativa.
L'insieme delle esperienze motorie e corporee correttamente
vissute costituisce un significativo contributo per lo sviluppo di
un'immagine positiva di se'.
La forma privilegiata di attivita' motoria e' costituita dal
gioco, che sostanzia e realizza nei fatti il clima ludico della
scuola dell'infanzia, adempiendo a rilevanti e significative funzioni
di vario tipo, da quella cognitiva a quella socializzante a quella
creativa. Occorre quindi conoscere e sperimentare tutte le forme
praticabili di gioco a contenuto motorio: dai giochi liberi a quelli
di regole, dai giochi con materiali a quelli simbolici, dai giochi di
esercizio a quelli programmati, dai giochi imitativi a quelli
popolari e tradizionali.
L'insegnante svolgera' compiti di regia educativa, predisponendo
ambienti stimolanti e ricchi di opportunita' diversificate di
esercizio; inoltre programmera' con cura la scelta, l'ordine di
successione e le modalita' di svolgimento dei giochi di regole, di
cui potra' anche assumere la conduzione. Nel giocodramma il suo
intervento consistera' soprattutto nel creare le condizioni affinche'
il bambino si possa esprimere creativamente e nello stimolarlo alla
ricerca di forme espressive e comunicative personali ed efficaci.
I momenti di ordine valutativo poggeranno sulla definizione dei
comportamenti da osservare sistematicamente, sulla documentazione e
sulla ponderazione dei processi di sviluppo del bambino con una
particolare attenzione per il controllo dinamico e l'adattamento
spaziale e temporale.
L'impiego costante di piccoli attrezzi e oggetti semplici, che i
bambini possono facilmente manipolare ed usare in varie situazioni e
nei modi piu' diversi, garantisce comunque consistenza e
significativita' all'attivita' motoria. Va poi osservato che la
disponibilita' di impianti e attrezzature costosi e sofisticati non
costituisce in se' garanzia di consistenza e significativita'
educativa delle attivita', ma e' da considerarsi utile o addirittura
indispensabile in relazione agli obiettivi della programmazione.
Ai soggetti disabili deve essere offerta la possibilita' di
partecipare alle attivita' motorie programmate, svilluppando percorsi
originali ed evitando occasioni di esclusione.
b) Discorsi e le parole.
E' lo specifico campo di esercizio delle capacita' comunicative
riferite al linguaggio orale e al primo contatto con la lingua
scritta, la cui valida impostazione, sul piano culturale e
scientifico, muove dal principio che la lingua si apprende
all'interno di una varieta' di contesti comunicativi e che essa,
nella complessita' dei suoi aspetti costitutivi (fonologico,
lessicale, semantico, morfologico, sintattico, pragmatico), e' un
sistema governato da regole implicite, che si applicano anche se non
si sanno descrivere.
Le finalita' proprie del campo si possono condensare nella
acquisizione della fiducia nelle proprie capacita' di comunicazione e
di espressione, nella disponibilita' a riconoscere il diritto degli
altri alle proprie idee ed opinioni, nell'impegno a farsi un'idea
personale ed a manifestarla, nello sforzo di ascoltare e comprendere,
nella disposizione a risolvere i conflitti con la discussione, nella
consapevolezza della possibilita' di esprimere le medesime esperienze
in modi diversi.
Il conseguimento di una reale capacita' di comunicazione richiede
che la scuola promuova l'esercizio di tutte le funzioni (personale,
interpersonale, euristica, immaginativa e poetica, referenziale,
argomentativa, metalinguistica) che risultano indispensabili per un
comportamento linguistico rispondente alla complessita' dei contesti
ed alla ricchezza delle intenzioni, evitando di restringersi alle
funzioni semplicemente regolative e informative.
In termini piu' analitici, le principali abilita' da far
progressivamente acquisire agli alunni possono consistere: * nel pre-
stare attenzione ai discorsi altrui e nel cercare di comprenderli; *
nel farsi capire dagli altri pronunciando correttamente le parole,
indicando appropriatamente oggetti, persone, azioni ed eventi, usando
in modo adeguato i tempi dei verbi, formulando frasi di senso
compiuto; * nell'analizzare e commentare figure di crescente
complessita'; * nel descrivere una situazione ad altri; * nel dar
conto di una propria esperienza e nel rievocare un fatto; * nel
riassumere una breve vicenda presentata sotto forma di lettura e di
racconto.
Il bambino di tre anni ha gia' acquisito una serie complessa di
abilita' linguistiche e diventera' sempre piu' capace, anche in
virtu' delle sollecitazioni offerte dalla scuola, di differenziare i
piani temporali del discorso, di usare appropriatamente nomi, verbi,
forme avverbiali ed aggettivi, di enucleare proposizioni all'interno
del periodo, di usare la subordinazione.
All'entrata nella scuola dell'infanzia si possono costatare le
differenze esistenti sul piano del linguaggio, che per alcuni puo'
essere un dialetto o un'altra lingua, in cui il bambino e' molto
competente. La scuola accetta il modo di comunicare e di esprimersi
di tutti i bambini programmando ed attuando una molteplice varieta'
di situazioni di apprendimento, ampliandone progressivamente la
competenza all'uso di altri codici, connessi ai diversi tipi di
relazione sociale e alle forme di comunicazione piu' allargate e
complesse offerte dalla lingua nazionale.
Lo sviluppo linguistico del bambino e' favorito, in primo luogo,
dalla conversazione regolata dall'adulto e dall'interazione con i
coetanei.
La conversazione regolata dall'adulto appare molto produttiva nel
piccolo gruppo in cui tutti possono parlare e ascoltare. Il grande
gruppo (il circolo di tutta la sezione), invece, sebbene non faciliti
lo scambio comunicativo, e' comunque utile (purche' non ecceda nella
durata) a sviluppare un senso di appartenenza ed a condividere le
informazioni e le proposte dell'insegnante. Nel piccolo gruppo
regolato da un adulto si puo' parlare delle proprie esperienze
personali, discutere di eventi condivisi a scuola, ragionare su fatti
ed avvenimenti, eseguire un gioco collettivo, ascoltare fiabe,
filastrocche, poesie e racconti, produrre e confrontare scritture
spontanee, fare giochi di parole, scambiare significati e usi
linguistici. Il racconto, il resoconto e l'invenzione di storie
contribuiscono a far acquisire, nelle forme del pensiero narrativo,
gli strumenti per comprendere il modo naturale e sociale e per
costruire la propria identita'.
Anche nella scuola, cosi' come per alcuni bambini gia' avviene
nella famiglia, l'interazione fra lingua orale e lingua scritta puo'
continuare a svilupparsi in modo non casuale attraverso la
familiarizzazione con i libri, la lettura dell'adulto, la
conversazione e la formulazione di ipotesi sui contenuti dei testi
letti. Il primo accostamento alla lingua scritta, infatti, e' ormai
avvertito come un nucleo qualificante per l'attivita' educativa della
scuola dell'infanzia, sia come avvio all'incontro col libro e alla
comprensione del testo sia come interessamento al sistema di
scrittura, nei cui confronti il bambino elabora congetture ed
effettua tentativi sin da quando comincia a differenziarlo dal
disegno. Il processo di concettualizzazione della lingua scritta
inizia quindi prima dell'ingresso nella scuola elementare ed e'
sostenuto dall'immersione in un ambiente ricco di fonti di
informazione e di immagini, capace di stimolare anche la curiosita'
per la lingua ed i modi di scriverla.
Per quanto riguarda l'interazione con i coetanei, opportunita' di
grande ricchezza linguistica sono presenti nel gioco simbolico, che
consente ai bambini di concentrare l'attenzione per arrivare ad una
identificazione e progettazione comune della finzione da condividere,
ed in tutte quelle attivita' (giocare con materiali, esplorare,
sperimentare, dipingere) che l'adulto presenta positivamente come
collaborative. Per i bambini di questa fascia di eta' il parlare tra
loro e con l'adulto mentre si svolgono delle attivita' motivanti,
facendo piani e previsioni, costruendo spiegazioni, formulando
ipotesi e giudizi, e' uno strumento fondamentale per lo sviluppo del
pensiero e del ragionamento.
Lo sviluppo delle competenze sul piano della conversazione, della
comprensione e delle abilita' metalinguistiche e' poi favorito dalle
strategie comunicative (come la riformulazione, l'intervento "a
specchio" e la focalizzazione dell'attenzione) messe in atto
dall'insegnante al fine di realizzare un miglioramento ed in
incremento dei dialoghi e degli scambi verbali fra i bambini. E'
anche importante l'organizzazione di angoli disposti in modo da
favorire la conversazione, la libera consultazione di albi, libri,
giornali ed immagini, l'ascolto ed il racconto di storie al
registratore, il gioco, le attivita' di pittura e di esplorazione
scientifica.
Lo strumento essenziale per accertare il livello di acquisizione
dei bambini e' l'osservazione in tutti i possibili contesti di uso
del linguaggio. Si collocano in primo luogo le competenze relative a:
* conversare (per la progressiva padronanza degli aspetti pragmatici
e per l'arricchimento lessicale); * narrare eventi personali o
piccole storie (per la verifica delle capacita' sintattiche e
dell'uso dei meccanismi della coerenza e della coesione); *
comprendere cio' che viene raccontato o letto (attraverso la
riformulazione di punti essenziali e la richiesta di spiegazioni); *
usare un metalinguaggio (attraverso l'analisi di significati e di
somiglianze semantiche e fonologiche fra parole, la ricerca di
assonanze e rime, l'uso di verbi relativi a dire, significare,
pensare).
Per i bambini con difficolta' di linguaggio e' importante
l'accertamento graduale dei risultati ottenuti e la loro comparazione
con i progressi conseguiti nelle eventuali attivita' di logoterapia.
Nelle diverse situazioni di handicap deve essere favorita la piu'
ampia partecipazione alla comunicazione, intesa come ascolto, scambio
e dialogo, attraverso le parole e gli oggetti, le immagini e il
tatto, i ritmi e il silenzio.
c) Lo spazio, l'ordine, la misura.
Questo campo di esperienza si rivolge in modo specifico alle
capacita' di raggruppamento, ordinamento, quantificazione e
misurazione di fatti e fenomeni della realta', ed alle abilita'
necessarie per interpretarla e per intervenire consapevolmente su di
essa. A questo scopo, le abilita' matematiche riguardano in primo
luogo la soluzione di problemi mediante l'acquisizione di strumenti
che possono diventare a loro volta oggetto di riflessione e di
analisi.
Intorno a tre anni il bambino esprime le prime intuizioni
numeriche, come valutazioni approssimate della quantita' nel contare
gli oggetti, nel confrontare le quantita' e le grandezze
direttamente, mentre trova difficolta' ad ordinarle serialmente.
Incomincia inoltre ad avvertire, esprimendole linguisticamente,
alcune collocazioni spaziali e a riconoscere alcune proprieta' comuni
degli oggetti.
Verso i sei anni - operando con oggetti, disegni, persone, ecc. -
e' in grado di contarli, di valutarne la quantita' e di eseguire
operazioni sempre sul piano concreto, di ordinare piu' oggetti per
grandezza, lunghezza e altezza, di classificarli per forma e colore,
di localizzare le persone nello spazio, di rappresentare dei percorsi
e di eseguirli anche su semplice consegna verbale.
La scuola materna svolge la sua azione in due fondamentali
direzioni:
* raggruppare, ordinare, contare, misurare: ricorso a modi piu' o
meno sistematici di confrontare e ordinare, in rapporto a diverse
proprieta', grandezze ed eventi; uso di oggetti o sequenze o simboli
per la registrazione; impiego diretto di alcuni semplici strumenti di
misura; quantificazioni, numerazioni, confronti;
* localizzare: ricorso a modi, spontanei o guidati di esplorare
il proprio ambiente, viverlo, percorrerlo, occuparlo, osservarlo,
rappresentarlo; ricorso a parole, costruzioni, modelli, schemi
disegni; costruzione di sistemi di riferimento che aiutano il bambino
a guardare la realta' da piu' punti di vista, coordinandoli
gradualmente fra loro.
E' anche opportuno sviluppare la capacita' di porre in relazione,
come: formulare previsioni e prime ipotesi; individuare, costruire ed
utilizzare relazioni e classificazioni; costruire corrispondenze e
rapporti di complementazione, unione, intersezione ed inclusioni tra
classi; riconoscere invarianti; utilizzare strumenti di
rappresentazione; operare riflessioni e spiegazione su numeri,
sistemi di riferimento, modalita' di rappresentazione e cosi' via. A
cio' si aggiunge l'opportunita' di sviluppare la capacita' di
progettare e inventare, come: la creazione di progetti e forme,
derivati dalla realta' o del tutto nuovi, di oggetti e spazi
dell'ambiente; l'ideazione di storie; la realizzazione di giochi con
regole piu' o meno formalizzate e condivise; le rappresentazioni
spontanee o ricavate da quelle in uso e cosi' via.
Tutti gli aspetti dell'esperienza presentano, in maniera piu' o
meno immediata e diretta, ma sempre pertinente, numerose e variate
situazioni in grado di stimolare lo sviluppo di processi cognitivi di
natura matematica, che offrono lo spunto per attivita' basate
essenzialmente sul gioco, sulla manipolazione, l'esplorazione,
l'osservazione diretta, la collaborazione e il confronto con gli
altri, lo scambio fra pari, le sollecitazioni occasionali
dell'insegnante. Le varie forme di linguaggio naturale, a loro volta,
costituiscono, per la loro ricchezza espressiva e la loro
potenzialita' logica, il punto di partenza di ogni attivita' di
formalizzazione.
La elaborazione e la conquista dei concetti matematici avviene
quindi attraverso esperienze reali, potenziali e fantastiche che si
aprono a percorsi e tracciati occasionali o programmati di
razionalizzazione.
L'insegnante, pertanto, potra' valersi di un ampio contesto di
opportunita' per proporre al bambino di svolgere, in un contesto per
lui significativo, operazioni di matematizzazione a vario livello e
guidarlo all'uso di espressioni adeguate di quantificazione,
ordinamento e comparazione, interagendo attivamente con i suoi
processi di argomentazione e sforzandosi di capire la logica che alla
base delle sue risposte. In particolare, vanno tenute presenti le
attivita' di vita quotidiana (l'appello, il percorso casa-scuola,
ecc.), la conoscenza di se' e la storia personale, i ritmi ed i cicli
temporali, i giochi di gruppo e di squadra, l'ambientazione nello
spazio (mappe, tracce, movimenti), le produzioni fantastiche (fiabe,
drammatizzazioni, conte), l'esplorazione della natura, la
progettazione di costruzioni e l'invenzione di storie. A questo si
aggiunge la possibilita' di introdurre il riferimento diretto ad
oggetti matematizzati, come i materiali strutturati, e la
familiarizzazione con simmetrie e combinazioni di forme (ritagli,
piegature, mosaici, incastri, ecc.).
Ai bambini che presentano particolari problemi ed incontrano
specifiche difficolta' nello svolgimento delle attivita' programmate
saranno proposti interventi educativi e didattici basati su di un
piu' costante ed intensivo riferimento ed aggancio alla concretezza,
sull'eventuale impiego di materiali e sussidi finalizzati e
sull'invio di segnali continui di apprezzamento dei loro sforzi e
delle loro strategie individuali di apprendimento.
d) Le cose, il tempo e la natura.
E' il campo di esperienza relativo alla esplorazione, scoperta e
prima sistematizzazione delle conoscenze sul mondo della realta'
naturale ed artificiale, che ha come sistemi simbolici di riferimento
tutti i domini della conoscenza scientifica nei quali entrano
particolarmente in gioco l'intelligenza spaziale, quella logico-
linguistica ed i collegamenti con il pensiero matematico.
Le finalita' specifiche riguardano la prima formazione di
atteggiamenti e di abilita' di tipo scientifico.
Potenziando e disciplinando quei tratti - come la curiosita', la
spinta ad esplorare e capire, il gusto della scoperta, la motivazione
a mettere alla prova il pensiero - che gia' a tre anni caratterizzano
nella maggioranza dei casi il comportamento dei bambini, la scuola
orienta i suoi interventi ad un vasto raggio di obiettivi:
riconoscimento dell'esistenza dei problemi e della possibilita' di
affrontarli e risolverli; perseveranza nella ricerca ed ordine nelle
procedure; sincerita' nell'ammettere di non sapere, nel riconoscere
di non aver capito e quindi nel domandare; disponibilita' al
confronto con gli altri e alla modifica delle proprie opinioni; senso
del limite e della provvisorieta' delle spiegazioni, rispetto per
tutti gli esseri viventi e interesse per le loro condizioni di vita;
apprezzamento degli ambienti naturali ed impegno attivo per la loro
salvaguardia.
Le abilita' da sviluppare riguardano: l'esplorazione, la
manipolazione, l'osservazione con l'impiego di tutti i sensi;
l'esercizio di semplici attivita' manuali e costruttive; la messa in
relazione, in ordine, in corrispondenza; la costruzione e l'uso di
simboli e di elementari strumenti di registrazione; l'uso di misure
non convenzionali sui dati dell'esperienza; la elaborazione e la
verifica di previsioni, anticipazioni ed ipotesi; la formulazione di
piani di azione tenendo conto dei risultati; l'uso di un lessico
specifico come strumento per la descrizione e per la riflessione; il
ragionamento conseguente per argomentare e per spiegare gli eventi.
L'accostamento educativo alle conoscenze scientifiche rispetta le
caratteristiche proprie delle esperienze e delle riflessioni e si
adegua alle modalita' di comprensione ed ai bisogni evolutivi dei
bambini. Per questo e' essenziale che l'insegnante sia disponibile
alle concezioni che essi esprimono ed ai modi della loro
formulazione, dia spazio alle loro domande ed eviti di dare risposte
premature, sappia innescare processi individuali e collettivi di
ricerca e di chiarificazione mediante l'osservazione, la
sperimentazione e la discussione collettiva, semplifichi le
situazioni e prospetti facili confronti in modi che abbiano senso per
i bambini, valorizzi la prospettiva personale ed il pensare con la
propria testa, non penalizzi l'errore che, come espressione del
proprio punto di vista ed occasione di autocorrezione, promuove il
pensiero critico.
Il lavoro collaborativo - che si manifesta nell'azione congiunta,
nell'imitazione reciproca, nella costruzione condivisa delle
conoscenze e nella opposizione dei punti di vista - offre un
fondamentale sostegno sociale e conoscitivo. Quanto all'intervento
intenzionale dell'adulto, la sequenza piu' raccomandabile di
apprendimento procede dal prevedere, al fare, al rappresentare, al
ridiscutere in gruppo, confrontando le previsioni con i risultati
dell'azione.
I bambini soddisfano i loro bisogni esplorativi e le loro
possibilita' conoscitive esercitandosi con diversi tipi di materiali
(acqua, sassi, sabbia, ecc.), lavorando con le mani, da soli o in
piccolo gruppo, con oggetti, utensili ed elementi da costruzione,
svolgendo attivita' che uniscono alla valenza scientifica un
particolare carattere motivante come, ad esempio, le attivita' di
cucina, le esperienze di fisica elementare con materiali diversi, le
attivita' di interesse biologico (semine, coltivazioni di piante e,
in particolare, osservazioni e riflessioni sugli animali,
valorizzando con cio' la naturale tendenza affettiva dei bambini).
In molte di queste attivita' entrano in gioco dimensioni di tipo
temporale, come la simultaneita', l'ordine, la successione e la
misurazione delle durate. Le sequenze temporali sono utilizzate dai
bambini anche per organizzare gli eventi piu' familiari, in modo da
elaborare su questa base le ben piu' complesse nozioni ed abilita'
che vanno da ricostruire il passato ad anticipare il futuro. La
scuola svolge un ruolo importante anche nell'articolazione della
capacita' di percepire e collocare gli eventi nel tempo: la giornata
scolastica, infatti, offre i riferimenti esterni sui quali si
distende la vita quotidiana e sui quali si puo' avviare la
strutturazione sia dell'aspetto ciclico della scansione temporale (le
ore, i giorni, la settimana) sia del tempo irreversibile del
divenire.
E' essenziale che l'ambiente e il tempo scolastico siano
organizzati in modo da consentire il lavoro autonomo e collaborativo
dei bambini anche secondo la consolidata esperienza dei laboratori e
l'utilizzazione di spazi attrezzati all'aperto. Sono poi
indispensabili alcune condizioni di carattere strutturale e
strumentale (disporre di semplici strumenti e recipienti di vario
tipo, poter fruire di condizioni che permettano di manipolare
materiali diversi, il facile accesso all'acqua, spazi esterni per
osservazioni ed esperienze) e la progettazione di uscite finalizzate
alla ricerca nella realta' naturale, sociale e del lavoro.
La verifica delle abilita' acquisite e degli atteggiamenti
maturati dai bambini puo' essere condotta mediante osservazioni
sistematiche, che useranno come indicatori gli obiettivi stessi.
Le rilevazioni di maggior interesse si concentreranno sul
comportamento del bambino durante le attivita' di esplorazione e di
indagine svolte da solo o con altri, tenendo presente che non e'
importante il contenuto dell'azione quanto l'insieme delle modalita'
in cui essa e' svolta. Occorre fare attenzione all'impegno di
pianificazione, all'uso dei risultati, al tipo di verbalizzazione che
l'accompagna. Il momento in cui si richiede di fare anticipazioni e
previsioni puo' fornire validi elementi per diagnosticare i livelli
di partenza delle conoscenze dei bambini, cosi' come il modo in cui
affrontano un nuovo problema informa sulla loro padronanza di
abilita' ed atteggiamenti. Piu in generale, la richiesta di
rappresentare fatti ed eventi, la formulazione di domande e
l'ulteriore richiesta di fornire previsioni e spiegazioni congruenti
offrono probanti indicazioni sull'andamento dei processi di
comprensione e di assimilazione.
e) Messaggi, forme e media.
Questo campo di esperienza considera tutte le attivita' inerenti
alla comunicazione ed espressione manipolativo-visiva, sonoro-
musicale, drammatico-teatrale, audiovisuale e massmediale e il loro
continuo intreccio.
Esso comprende contenuti ed attivita' verso i quali i bambini
dimostrano una particolare propensione, hanno da sempre
caratterizzato i progetti educativi della scuola dell'infanzia e sono
venuti ad assumere una particolare rilevanza in relazione alle
caratteristiche proprie della civilta' dell'informazione. E' infatti
essenziale rendersi conto dell'importanza, nell'era della
multimedialita', della capacita' di produrre e comprendere messaggi,
tradurli e rielaborarli in un codice diverso.
La scuola si adopera affinche' i linguaggi corporei, sonori e
visuali piu' accessibili ai bambini vengano accolti ed usati il piu'
consapevolmente e correttamente possibile, al fine di avviarli
tempestivamente ad una fruizione attivamente critica dei messaggi
diretti ed indiretti dai quali sono continuamente investiti e, di
conseguenza, di attrezzarli ad una efficace difesa nei confronti dei
rischi di omologazione immaginativa ed ideativa che la comunicazione
mass-mediale comporta, in modo da porre le basi per lo sviluppo di
una creativita' ordinata e produttiva.
L'orientamento metodologico fondamentale consiste
nell'utilizzazione in forma educativa della stessa multimedialita',
liberata dall'usuale approccio consumistico per essere ricondotta ad
una vasta serie di esperienze dirette. La scuola stessa puo' dar
luogo, a questo scopo, ad una propria multimedialita' che comprende
sia esperienze fantastiche e narrative sia sollecitazioni derivanti
dalla esplorazione di ambiente. E' fondamentale ricordare la
rilevanza culturale ed educativa dei linguaggi non verbali, per cui
e' della massima importanza impadronirsi delle forme codificate di
ciascuno di essi.
Le attivita' grafiche, pittoriche e plastiche introducono il
bambino ai linguaggi della comunicazione ed espressione visiva,
partendo dallo scarabocchio e dalle prime concettualizzazioni
grafiche per attivare una piu' matura possibilita' di produzione,
fruizione, utilizzazione e scambio di segni, tecniche e prodotti.
L'esigenza prioritaria e' di far acquisire una padronanza dei vari
mezzi e delle varie tecniche che consenta di avvalersi di quelli piu'
corrispondenti alle intenzioni del bambino stesso.
Gli itinerari di attivita' tengono conto della maturazione delle
capacita' percettive, visive e manipolative e della necessita' di
attuare un approccio educativo rivolto a tutti i linguaggi e mirato
all'apprendimento di specifiche abilita'. L'insegnante e' quindi
impegnato a costruire percorsi didattici che consentano di esplorare
diversi mezzi e di sperimentare diverse tecniche. Va in ogni caso
valorizzata la diversita' degli stili personali (ad esempio: il
decorativo, l'espressionistico, il rappresentativo), escludendo
qualsiasi intervento che possa indurre l'assuzione di stereotipie.
L'intervento diretto dell'insegnante muove da un ascolto iniziale
delle esperienze, dei desideri e delle proposte infantili per una
successiva elaborazione e una restituzione in chiave progettuale con
temi da sviluppare, storie da inventare, prodotti da fare in gruppo.
Tali obiettivi si perseguono attraverso la predisposizione di un
ambiente atto a stimolare la fantasia, l'immaginazione e la
creativita', l'uso attento di immagini e stimoli, l'offerta di una
differenziata gamma di esperienze, quali: esplorare la realta' fisica
e manipolare materiali; organizzare, modificare, progettare
interventi sull'ambiente; osservare, analizzare, rappresentare la
realta' scolastica ed estrascolastica; vivere in un ambiente
esteticamente ed artisticamente valido. E' in ogni caso importante
disporre di adeguati spazi, organizzati ed attrezzati con materiali e
strumenti abbondanti e facilmente accessibili.
Le attivita' drammatico-teatrali sono finalizzate allo sviluppo di
processi regolati di identificazione-proiezione mediante interventi
che, coinvolgendo i bambini nella partecipazione, ne arricchiscono
l'esperienza su diversi piani. Si attivano, cosi', molteplici
tracciati di crescita di ordine cognitivo e affettivo (dalla
riscostruzione temporale alle diverse modalita' di espressione alla
invenzione fantastica) e si contribuisce a promuovere l'apprendimento
e la formazione integrale.
Le attivita' da realizzare comprendono, per esempio, i giochi
simbolici liberi e guidati, i giochi con maschere, i travestimenti,
la costruzione e l'utilizzazione di burattini e marionette, le
drammatizzazioni, le narrazioni e tutto cio' che puo' facilitare i
processi di identificazione dei bambini e il controllo della
emotivita'.
L'intervento degli adulti assume una funzione di mediazione fra il
bambino e la realta' e va pertanto gestito - attraverso la proposta
di stimoli interessanti, dialoghi, giochi in compartecipazione - in
modo da lasciare sempre il maggior spazio possibile alla fantasia ed
alla inventivita' dei bambini stessi. Non si tratta, infatti, di
insegnare a recitare, ma di creare le situazioni in cui la stessa
esperienza ludica del bambino assuma le forme e la consistenza del
"far teatro". Sono quindi fondamentali la disponibilita'
dell'insegnante, la sua competenza nell'impiego delle tecniche di
animazione e la sua capacita' di coinvolgere i bambini in tutte le
fasi di elaborazione della narrazione, da quella verbale a quella
teatrale vera e propria.
I materiali messi a disposizione devono consentire un uso il piu'
possibile aperto e creativo.
Le attivita' sonore e musicali mirano a sviluppare la sensibilita'
musicale, a favorire la fruizione della produzione presente
nell'ambiente, a stimolare e sostenere l'esercizio personale diretto,
avviando anche alla musica d'insieme.
Il bambino vive in un mondo caratterizzato dalla compresenza di
stimoli sonori diversi, il cui eccessivo e disorganico sovrapporsi
puo' comportare il rischio sia di una diminuzione dell'attenzione e
dell'interesse per il mondo dei suoni sia un atteggiamento di
ricezione soltanto passiva. La scuola dell'infanzia puo' quindi
svolgere una essenziale funzione di riequilibrazione, di attivazione
e di sensibilizzazione, offrendo ai bambini proposte che consentano
loro di conoscere la realta' sonora, di orientarvisi, di esprimersi
con i suoni e di stabilire per il loro tramite relazioni con gli
altri.
L'intervento didattico si concretizza nelle attivita' di
esplorazione, di produzione e di ascolto.
L'elaborazione degli itinerari di lavoro puo' tener conto di
alcune tracce orientative particolari: scoperta e conoscenza della
propria immagine sonora; ricognizione esplorativa dell'ambiente
sonoro; uso dei suoni delle voci e di quelli che si possono produrre
con il corpo; uso di oggetti e strumenti tradizionali ed elettronici;
uso di strumenti di registrazione ed amplificazione; utilizzazione di
strumenti musicali adatti ai bambini (ad esempio strumentario
didattico); apprendimento di canti adatti all'estensione vocale dei
bambini; invenzioni di semplici melodie; sonorizzazione di fiabe o
racconti; attivita' ritmico-motorie; forme elementari e ludiche di
rappresentazione dei suoni; giochi per la scoperta e l'uso di regole
musicali.
Dal punto di vista organizzativo, le attivita' musicali possono
essere favorite dalla costituzione di un laboratorio musicale, o
comunque, dalla predisposizione di ambienti che consentono l'uso
della sonorita' e del movimento.
L'educazione mass-mediale ha per oggetto l'esperienza televisiva,
i giocattoli tecnologici e gli strumenti tecnici di uso quotidiano di
cui il bambino gia' fruisce o che comunque utilizzera'. Anche per
questo ambito non si tratta di compiere un intervento sistematico, ma
di rievocare a riprodurre esperienze e situazioni per farne oggetto
di gioco, di verbalizzazione, di confronto, di conoscenza e di
rappresentazione sempre piu' ricca, in modo da contrastare gli
effetti magici, totalizzanti e stereotipizzanti degli approcci
correnti.
La scuola puo' utilizzare in modo critico e consapevole le
numerose occasioni didattiche che implicitamente accompagnano i
programmi radiotelevisivi, quelli cinematografici, i cartoni e i
fumetti, privilegiando le proposte che possono meglio facilitare e
stimolare comportamenti attivi, sociali e creativi.
Il desiderio dei bambini di comunicare e di narrare visivamente
puo' offrire, ad esempio l'opportunita' di "giocare alla TV" e di
avviare in tal modo una prima comprensione delle operazioni di
montaggio. Un ampio spazio spetta poi a tutti i momenti in cui si
rende possibile reagire in termini personali, attraverso il gioco o
la drammatizzazione o il contatto diretto con la realta' stessa, ai
diversi messaggi, a cominciare dalla pubblicita', cui il bambino e'
quotidianamente ed intensivamente esposto, avviandolo a
demistificarne e a deassoluttizzarne linguaggi e contenuti.
I bambini potranno cosi' realizzare, anche nei confronti degli
oggetti e delle strumentazioni tecnologiche piu' diffuse, un'ampia
esplorazione diretta, accompagnata da occasioni di riflessione, della
loro realta' culturale.
f) Il se' e l'altro.
In questo campo confluiscono tutte le esperienze ed attivita'
esplicitamente finalizzate che stimolano il bambino a comprendere la
necessita' di darsi e di riferirsi a norme di comportamento e di
relazione indispensabili per una convivenza umanamente valida. Tali
esperienze muovono dal fatto che il bambino ha gia' iniziato a
maturare una sua propria capacita' di riflessione e di
interiorizzazione, e viene progressivamente a vivere in una sempre
piu' estesa ed articolata comunita' di rapporti. Si avviano in tal
modo il riconoscimento pratico e la presa di coscienza critica
dell'esistenza di norme sulle quali si fonda l'organizzazione sociale
e della presenza di diversi contesti valoriali.
Le finalita' specificamente considerate si volgono in primo luogo
all'assunzione personalizzata dei valori della propria cultura nel
quadro di quelli universalmente condivisi ed al rispetto attivo delle
diversita'. In secondo luogo, si rapportano alla presenza nel bambino
di una capacita' non soltanto di stare genericamente con gli altri,
ma anche di comprendere, condividere, aiutare e cooperare, e prendono
in considerazione il fatto che a questa eta', in relazione con lo
sviluppo cognitivo, si delinea un iniziale interesse per la sfera del
giudizio morale. In terzo luogo, si riferiscono a strutture anche
simbolico-culturali (organizzazioni sociali e politiche, sistemi
morali, religioni) che nella loro pluralita' e differenziazione hanno
avuto ed hanno una presenza altamente significativa e rilevante nella
vita dell'uomo, nella storia e nella cultura del nostro Paese.
In questo contesto, puo' verificarsi il ricorrere di interessi e
interrogativi (il senso della propria esistenza, della nascita e
della morte; le origini della vita; i motivi di fatti ed eventi; le
ragioni delle diverse scelte degli adulti, il problema dell'esistenza
di Dio) dal preciso spessore esistenziale, culturale, etico,
metafisico e religioso: il bambino, infatti, si pone e pone domande
impegnative per ogni persona, e che per lui hanno anche una rilevanza
cognitiva, alle quali si sono date e si continuano a dare differenti
risposte, nei cui confronti e' indispensabile sviluppare un
atteggiamento di attenzione, comprensione, rispetto e considerazione.
Pertanto, lungi dall'impedirle, dallo scoraggiarle o dal sentirsene
turbati, occorre impegnarsi ad aprire con lui un dialogo franco,
sincero ed ispirato ad una chiara sensibilita' multiculturale.
Il campo cosi' delineato e' comprensivo di diverse possibili
articolazioni.
Una prima articolazione riguarda lo sviluppo affettivo ed emotivo,
che ha come obiettivi la promozione dell'autonomia e della capacita'
di riconoscere ed esprimere emozioni e sentimenti, la canalizzazione
dell'aggressivita' verso obiettivi costruttivi, il rafforzamento
della fiducia, della simpatia, della disponibilita' alla
collaborazione, dello spirito di amicizia ed il sostegno nella
conquista di una equilibrata e corretta identita'. Occorre, a questo
proposito, ricordare l'importanza degli incontri e dei rapporti
affettivi con i coetanei di entrambi i sessi, la necessita' di non
indurre ne' rafforzare stereotipi di genere, la positivita' della
coeducazione ed il valore dell'esperienza di una varieta' di
assunzioni di ruoli.
Una seconda articolazione inerisce allo sviluppo sociale. Al fine
di offrire al bambino i primi elementi per la conoscenza
dell'organizzazione della societa', si richiede lo svolgimento di
progressive opportunita' di esplorazione dell'ambiente sia nelle sue
dimensioni di vicinato e di territorio sia in quelle istituzionali, a
partire dalle piu' immediate per volgersi nella direzione dei grandi
problemi dell'umanita'. La conoscenza dell'ambiente culturale e delle
sue tradizioni, integrandosi con attivita' proprie di altri campi
curricolari, consente anche di sviluppare il rapporto col passato
attraverso la riscostruzione di eventi riferibili al bambino. Un
importante esperienza educativa in tal senso e' rappresentata dalla
partecipazione a eventi significativi delle vita sociale e della
comunita'. Va pure sviluppata, sul piano relazionale, comunicativo e
pratico, la capacita' di comprendere i bisogni e le intenzioni degli
altri e di rendere interpretabili i propri, di superare il proprio
esclusivo punto di vista, di accettare le diversita' (in particolare
quelle legate a disabilita' fisiche e mentali) e ad assumere
autonomamente ruoli e compiti.
Un risalto del tutto particolare spetta all'educazione alla
multiculturalita', che esige la maggiore attenzione possibile per la
conoscenza, il riconoscimento e la valorizzazione delle diversita'
che si possono riscontrare nella scuola stessa e nella vita sociale
in senso ampio. A tale proposito e' utile che l'insegnante si
soffermi accuratamente sugli elementi di somiglianza che accomunano
le esigenze proprie di ogni essere umano e sugli elementi di
differenza riscontrabili nelle diverse risposte culturali, in modo da
renderli comprensibili anche ai bambini.
Una terza articolazione attiene allo sviluppo etico-morale, in cui
emergono i significati sulla base dei quali si definiscono e si
strutturano le regole per l'appartenenza alla comunita' e la
condivisione dei valori.
Il riconoscimento del valore e della dignita' di ogni soggetto
umano costituisce il criterio di orientamento per la convivenza e per
la costruzione di validi rapporti interpersonali. Gli obiettivi
specifici, pertanto, si qualificano come promozione dell'autonomia,
del senso di responsabilita', dell'accoglienza e dell'appartenenza.
La stessa vita di scuola si presenta come l'ambito piu' naturalmente
adatto al loro perseguimento attraverso lo svolgimento delle
attivita' quotidiane, l'esempio della condotta coerente degli adulti,
il progressivo coinvolgimento di bambini e bambine nelle attivita' e
nelle decisioni, la sollecitazione a riflettere sui comportamenti ed
a formulare valutazioni.
L'itinerario educativo va inteso e realizzato come un tirocinio
morale non forzato, che conduce dalla semplice scoperta
dell'esistenza dell'altro e dell'adattamenteo alla sua presenza al
riconoscimento rispettoso dei suoi modi di essere e delle sue
esigenze fino alla acquisizione di una effettiva capacita' di
collaborazione regolata da norme in un quadro di ideali condivisi. E'
cosi' possibile, all'interno di un positivo contesto interpersonale,
consolidare le prime capacita' di scelta e di impegno della volonta'
e, nello stesso tempo, sostenere la conquista dell'autostima in vista
di una progressiva autonomia.
Una quarta articolazione riguarda lo sviluppo di un corretto
atteggiamento nei confronti della religiosita' e delle religioni e
delle scelte dei non credenti, che e' innanzi tutto essenziale come
motivo di reciprocita', fratellanza, impegno costruttivo, spirito di
pace e sentimento dell'unita' del genere umano in un'epoca di
crescenti spinte all'interazione multiculturale ed anche
multiconfessionale. Questa situazione rende particolarmente rilevante
ogni intervento volto ad evitare le distorsioni (come l'assunzione di
comportamenti di discriminazione) che possono conseguire all'assenza
di una equilibrata azione educativa.
Esistono specifiche motivazioni di ordine antropologico, storico e
culturale che consentono di prestare attenzione sia al vissuto del
bambino sia alle tradizioni ed alle caratteristiche della cultura di
appartenza.
Gli itinerari formativi mirano alla comprensione delle esperienze
relative al senso dell'appartenenza, allo spirito di accoglienza e
all'atteggiamento di disponibilita'.
Le molteplici manifestazioni ed espressioni proprie della
religiosita', delle religioni e delle scelte dei non credenti, con
particolare riguardo per quelle piu' direttamente connesse con il
vissuto soggettivo ed ambientale del bambino, offrono un'ampia gamma
di occasioni utili ad individuare i contenuti delle attivita'.
La conduzione didattica terra' conto delle opportunita' reali
offerte dall'ambiente e del grado di interesse che esse suscitano nel
bambino per svolgerle in una linea rispettosa del compito
fondamentale di chiarificazione, rasserenamento, conoscenza e
confronto leale ed ispirata alla comprensione ed al rispetto delle
scelte e degli orientamenti delle famiglie.
Le esperienze formative, riferite all'intero campo di esperienze
del se' e l'altro, sebbene possano essere stimolate dal gioco, dalle
attivita' ricorrenti oppure prendere spunto da eventi occasionali,
vanno adeguatamente previste. Nel loro svolgimento, vanno assicurate
la partecipazione attiva del bambino e la spiegazione-comprensione
delle norme, in modo da evitare il ricorso ad affermazioni ed
impostazioni autoritarie.
IV
DIDATTICA ED ORGANIZZAZIONE
Il passaggio delle prospettive strettamente cirricolari alla
realta' operativa nella quale esse devono venire interpretate ed
attuate richiede una riflessione sui caratteri metodologici generali
e sulle qualificazioni organizzative della scuola.
1. Lineamenti di metodo.
L'approccio internazionale e programmatico alle finalita' e allo
sviluppo dei campi di esperienza propri della scuola materna richiede
una organizzazione didattica intesa come predisposizione di un
accogliente e motivante ambiente di vita, di relazioni e di
apprendimenti che, escludendo impostazioni precocemente
disciplinaristiche e trasmissive, favorisca una pratica basata sulla
articolazione di attivita', sia strutturale che libere,
differenziate, progressive e mediate.
In particolare la metodologia della scuola dell'infanzia riconosce
come suoi connotati essenziali:
a) La valorizzazione del gioco. Il gioco costituisce, in questa
eta', una risorsa privilegiata di apprendimento e di relazioni. Esso,
infatti, favorisce rapporti attivi e creativi sul terreno sia
cognitivo che relazionale, consente al bambino di trasformare la
realta' secondo le sue esigenze interiori, di realizzare le sue
potenzialita' e di rivelarsi a se' stesso e agli altri in una
molteplicita' di aspetti, di desideri e di funzioni.
L'insegnante, evitando facili improvvisazioni, invia al bambino,
attraverso la ricchezza e la varieta' delle offerte e delle proposte
di gioco, una vasta gamma di messaggi e di stimolazioni, utile alla
strutturazione ludiforme dell'attivita' didattica nei diversi campi
di esperienza;
b) L'esplorazione e la ricerca. Le esperienze promosse nella
scuola dovranno inserire la originaria curiosita' del bambino in un
positivo clima di esplorazione e di ricerca, nel quale si attivino -
confrontando situazioni, ponendo problemi, costruendo ipotesi,
elaborando e confrontando schemi di spiegazione - adeguate strategie
di pensiero.
L'insegnante, attraverso una regia equilibrata ed attenta, capace
anche di interpretare e valorizzare i cosiddetti "errori", guidera'
il bambino a prendere coscienza di se' e delle proprie risorse, ad
adattarsi creativamente alla realta' ed a conoscerla, controllarla e
modificarla per iniziare a costruire, cosi', la propria storia
personale all'interno del contesto in cui vive.
E' comunque essenziale evitare l'artificiosita' ed il didatticismo
ed attribuire invece il piu' ampio rilievo al fare ed alle esperienze
dirette di contatto con la natura, le cose, i materiali e l'ambiente
sociale e culturale, valorizzando le proposte e le iniziative del
bambino;
c) La vita di relazione. Il ricorso a varie modalita' di
relazione (nella coppia, nel piccolo gruppo, nel gruppo piu'
allargato, con o senza l'intervento dell'insegnante) favorisce gli
scambi e rende possibile una interazione che facilita la risoluzione
dei problemi, il gioco simbolico e lo svolgimento di attivita'
complesse, spinge alla problematizzazione, sollecita a dare e
ricevere spiegazioni.
Un clima sociale positivo e' favorito anche dalla qualita' delle
relazioni tra adulti e tra adulti e bambini. Quest'ultima richiede,
da una parte, una attenzione continua e competente ai segnali inviati
dai bambini stessi e all'emergere dei loro bisogni di sicurezza,
gratificazione e autostima e, dall'altra, la capacita' di attivare
forme flessibili, interattive e circolari di comunicazione didattica.
In questo contesto va tenuto presente che la dimensione affettiva
rappresenta una componente essenziale dei processi di crescita anche
sul piano cognitivo;
d) La mediazione didattica. La scuola materna si avvale di tutte
le strategie e le strumentazioni che consentono di orientare,
sostenere e guidare proceduralmente lo sviluppo e l'apprendimento del
bambino. In questo senso, l'attivazione di abilita' generali di
assimilazione ed elaborazione delle informazioni (memorizzare,
rappresentare, comprendere relazioni spaziali e causali) ed il
ricorso a materiali sia informali che strutturati da manipolare,
esplorare ed ordinare innescano specifici procedimenti di natura
logica ed avviano una sequenza graduata di occasioni, suggestioni e
situazioni che consentono la conquista di una maggiore sicurezza e di
una prima organizzazione delle conoscenze;
e) L'osservazione, la progettazione, la verifica. All'interno
dell'azione professionale dell'insegnante, l'osservazione occasione e
sistematica, appresa ed esercitata attraverso specifici itinerari
formativi, consente di valutare le esigenze del bambino e di
riequilibrare via via le proposte educative in base alla qualita'
delle sue risposte, poiche' la progettazione degli interventi si
modula e si mette a punto costantemente sui modi di essere, sui ritmi
di sviluppo e sugli stili di apprendimento di ogni bambino.
L'osservazione, inoltre, e' uno strumento essenziale per condurre la
verifica delle validita' e della adeguatezza del processo educativo.
Un progettazione aperta, flessibile, da costruirsi in progressione
e lontana da schematismi risulta coerente con la plasticita' ed il
dinamismo dello sviluppo infantile e, di conseguenza, capace di
sollecitare sinergicamente tutte le potenzialita', i linguaggi e le
forme di intelligenza.
La valutazione dei livelli di sviluppo prevede: * un momento
iniziale, volto a delineare un quadro delle capacita' con cui si
accede alla scuola materna; * dei momenti interni alle varie sequenze
didattiche, che consentono di aggiustare ed individualizzare le
proposte educative ed i percorsi di apprendimento; * dei bilanci
finali per la verifica degli esiti formativi, della qualita'
dell'attivita' educativa e didattica e del significato globale
dell'esperienza scolastica;
f) La documentazione. L'itinerario che si compie nella scuola
assume pieno significato per i soggetti coinvolti ed interessati
nella misura in cui puo' venire adeguatamente rievocato, riesaminato,
analizzato, ricostruito e socializzato. Il progetto educativo,
infatti, si rende concretamente visibile attraverso una attenta
documentazione ed una conveniente comunicazione dei dati relativi
alle attivita', per i quali ci si puo' utilmente avvalere sia di
strumenti di tipo verbale, grafico e documentativo, sia delle
tecnologie audiovisive piu' ampiamente diffuse nelle scuole. Tali
documentazioni, da raccogliere in modo agile, ma continuativo,
offrono ai bambini l'opportunita' di rendersi conto delle proprie
conquiste e forniscono a tutti i soggetti della comunita' educativa
varie possibilita' di informazione, riflessione e confronto,
contribuendo positivamente anche al rafforzamento della prospettiva
della continuita'.
La documentazione didattica assume poi una particolare importanza
perche' da essa derivano utili indicazioni ai fini di una
programmazione opportunamente individualizzata per i soggetti che
presentano difficolta'.
2. Un'organizzazione per l'educazione.
Le finalita' pedagogiche della scuola dell'infanzia si riflettono
necessariamente sul suo modello organizzativo, da intendersi come una
sorta di curricolo implicito, che influenza il comportamento degli
operatori della scuola ed il significato che essi attribuiscono alla
loro attivita' e che si ripercuote, in tal modo, sulla capacita'
stessa dell'esperienza dei bambini:
a) L'organizzazione della sezione. La struttura per sezioni
garantisce la continuita' dei rapporti fra adulti e bambini e fra
coetanei, evita i disagi affettivi causati da frequenti ed improvvisi
cambiamenti, facilita i processi di identificazione, consente di
attuare progetti educativi mirati a favorire la predisposizione
coerente di spazi, ambienti e materiali.
Per evitare i rischi della sezione chiusa e' indispensabile
programmare anche occasioni di attivita' di intersezione, che creano
rapporti piu' stimolanti fra gli insegnanti e fra i bambini e
consentono una piu' articolata fruizione degli spazi, dei materiali
ludici, delle attrezzature e dei sussidi didattici. La sezione
aperta, inoltre, permette di superare la sterile contrapposizione
sezioni miste/sezioni omogenee per eta', poiche' riduce gli
inconvenienti ed accresce i possibili vantaggi di ciascuno dei due
moduli. Infatti, l'interazione fra bambini di eta' diversa consente
di allargare le esperienze e di ampliare le opportunita' di scambio,
di confronto e di arricchimento anche mediante occasioni di aiuto
reciproco e forme di apprendimento socializzato. Nello stesso tempo,
l'attenzione alle esigenze specifiche delle diverse eta' sostiene la
puntuale realizzazione di obiettivi finalizzati, apprendimenti
formalizzati e percorsi individualizzati e valorizza il lavoro a
piccoli gruppi, gli angoli, i laboratori e gli atelier.
L'attivita' per gruppi differenziati consentira' all'insegnante di
porsi in relazione anche con pochi bambini contemporaneamente ed ai
bambini di sperimentare la possibilita' di attivita' autonome al di
fuori dell'interazione continua con l'adulto;
b) Le attivita' ricorrenti di vita quotidiana. In una
prospettiva di valorizzazione ed integrazione di tutte le esperienze
formative, le attivita' ricorrenti di vita quotidiana rivestono un
ruolo di grande rilievo, dal momento che il bambino sviluppa la sua
autonomia e potenzia la sua abilita' anche mediante comportamenti
usuali ed azioni consuete. La presenza attivamente consapevole nel
contesto quotidiano in cui vive, infatti, lo porta ad affinare
capacita' percettive e di coordinamento, ad anticipare e dominare gli
eventi piu' comuni e a padroneggiare competenze e abilita' semplici,
ma operativamente basilari, che lo inducono verso l'autocontrollo, la
precisione, la costanza, l'attenzione per la verifica dei risultati,
la solidarieta' e la responsabilizzazione.
A tali attivita', proprio in quanto costituiscono la trama
visibile della organizzazione educativa dell'ambiente, va attribuito
uno specifico spazio nelle programmazioni di scuola.
c) La strutturazione degli spazi. L'organizzazione degli spazi
definisce la scuola come ambiente finalizzato non artificioso. Lo
spazio, infatti, si carica di risonanze e connotazioni soggettive
attraverso precisi punti di riferimento, rappresentati da persone,
oggetti e situazioni che offrono al bambino il senso della
continuita', della flessibilita' e della coerenza. Non appaiono
quindi opportune ne' una continua destrutturazione ne' la ripetizione
di tipologie standardizzate: la scuola, infatti, diviene
educativamente vissuta quanto spazi ed arredi non vengono lasciati
alla casualita' ed alla improvvisazione, ma sono predisposti al fine
di facilitare l'incontro di ogni bambino con le persone, gli oggetti
e l'ambiente.
d) La scansione dei tempi. Il tempo scolastico assume una
esplicita valenza pedagogica in ragione delle esigenze di relazione
di apprendimento dei bambini e deve porsi in un corretto equilibrio
con le regole istituzionali che disciplinano i periodi di apertura
del servizio.
Il ritmo della giornata va determinato in modo da salvaguardare il
benessere psicofisico e da tenere nel massimo conto la percezione
individuale del tempo e le sue componenti emotive, con particolare
riguardo per quei bambini che possono trovarsi a disagio con le
scansioni temporali proposte dalla scuola ed essere soggetti piu'
degli altri a fenomeni di affaticamento.
Il tempo costituisce una risorsa fondamentale per lo sviluppo del
curricolo, per cui il suo impiego ottimale evitera' il piu' possibile
le ripartizioni innaturalmente rigide per consentire una
distribuzione ordinatamente varia delle opportunita' educative nella
giornata scolastica. Le attivita' libere e strutturate, le esperienze
socializzate e quelle individuali, i momenti di accoglienza e le
attivita' ricorrenti esigono una attenta considerazione dei tempi
necessari per realizzare un sereno alternarsi di proposte che
richiedono una diversa intensita' di impegno. Una corretta
concertazione dei tempi consentira' di sviluppare significative
esperienze di apprendimento nonche' di acquisire e far proprie alcune
regole fondamentali del vivere in comunita'.
3. Strutture di professionalita'.
Essere insegnante di scuola materna comporta oggi un profilo di
alta complessita' e di grande responsabilita' e richiede la
padronanza di specifiche competenze culturali, pedagogiche,
psicologiche, metodologiche e didattiche unite ad una aperta
sensibilita' e disponibilita' alla relazione educativa con i bambini.
Il lavoro dell'insegnante si esplica nell'impegno personale e
nella collegialita' ai diversi livelli della sezione,
dell'intersezione, della scuola e del circolo. Nel rispetto della
liberta' di insegnamento, l'organizzazione del lavoro si fonda sulla
modularita' degli interventi, sulla individuazione di ambiti di
competenza e sulla corresponsabilita' educativa degli operatori. In
particolare, va garantita una finalizzazione unitaria e coordinata
del progetto educativo attraverso la piena partecipazione di tutti
gli insegnanti ai diversi momenti della programmazione, della
gestione delle attivita' e della valutazione. In questo quadro, e'
opportuno favorire una adeguata distribuzione dei compiti
considerando anche la specificita' di determinati interventi
(attivita' di sostegno, laboratori, ecc.) e dando spazio alla piu'
ampia valorizzazione delle risorse umane e professionali disponibili
in ciascuna unita' scolastica.
In questo spirito la realizzazione del progetto pedagogico qui
delineato richiede un reale e pieno riconoscimento della
professionalita' del personale della scuola dell'infanzia in tutti i
momenti del suo curriculum ed in tutte le forme istituzionali della
sua prestazione di lavoro.
Tale professionalita' esige un itinerario formativo ed una
collocazione operativa che si caratterizza per alcune imprescindibili
note di qualita' cosi' definibili: * orientamento maturo e
responsabile all'attivita' educativa e didattica per l'eta'
infantile; * effettiva attuazione della preparazione iniziale a
livello universitario completo, rivolta alla formazione sul piano
personale, culturale, pedagogico, psicologico ed operativo; *
formazione in servizio mirata al sostegno per la soluzione dei
problemi specifici dell'attivita', al perfezionamento continuo della
professionalita' ed alla crescita personale; * vita professionale
condotta in un ambiente di lavoro relazionalmente valido,
culturalmente stimolante, fondato sulla collaborazione, finalizzato
allo sviluppo migliorativo della scuola stessa e dei suoi rapporti
con la societa'.
I nuovi orientamenti, pertanto, rimandano ad una scuola
altrettanto nuova: un ambiente professionalizzato per la piena
educazione del bambino.
Il Ministro della pubblica istruzione
MISASI