ALLEGATO A
CORSI DI SPECIALIZZAZIONE EX D.P.R. N. 970/1975
PROGRAMMI DEI CORSI
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NUOVI PROGRAMMI
CORSI BIENNALI SPECIALIZZAZIONE
(ex D.P.R. n. 970/1975)
I
PREFAZIONE
Con D.M. del 9 novembre 1993 e' stato avviato il riordinamento dei
programmi fissati con i DD.MM. del 24 aprile 1986 e del 14 giugno
1988, per le modifiche e le integrazioni necessarie sia in
riferimento ai contenuti delle aree informativa e formativa, sia in
relazione agli aspetti applicativi degli stessi programmi e cio' per
le seguenti considerazioni:
-- la sentenza della Corte costituzionale del 5 giugno 1987, n.
215, e la legge 5 febbraio 1992, n. 104, nel confermare il diritto
all'integrazione scolastica degli alunni in situazione di handicap a
causa di minorazioni psicofisiche nella scuola materna e
dell'obbligo, estendono tale diritto anche alla scuola secondaria di
secondo grado e richiedono un piu' articolato ed efficace intervento
formativo degli insegnanti destinati ad attivita' di sostegno, in un
quadro sistemico di riferimento anche interistituzionale;
-- i preesistenti programmi, di cui ai DD.MM. 24 aprile 1986 e 14
giugno 1988, in quanto anteriori all'entrata in vigore della legge 5
febbraio 1992, n. 104, risultano non del tutto coerenti con i
principi e le modalita' applicative richiamati da tale legge, nonche'
dalla sopra richiamata sentenza della Corte costituzionale, esigendo,
conseguentemente, una revisione ed un adeguamento;
-- un adeguamento dei programmi stessi si pone, inoltre, come
conseguenza delle innovazioni intervenute in questi ultimi anni, in
campo legislativo ed in ambito pedagogico-didattico, nonche' delle
nuove prospettive anche di carattere organizzativo ed amministrativo
- in particolare l'autonomia scolastica - nel piu' ampio quadro della
riforma del sistema scolastico;
-- i risultati di un costante monitoraggio statistico sul fenomeno
della presenza, nei vari ordini e gradi di scuola, di una varieta' di
casi di alunni in situazione di handicap hanno concordemente
evidenziato l'emergere di diversi bisogni formativi dell'insegnante
destinato alle attivita' di sostegno.
I programmi sono stati definiti sulla base di una preliminare
ampia consultazione che ha fatto emergere la necessita' e
l'opportunita' di:
a) offrire una risposta, in tempi brevi, alle attese di
formazione dei docenti, nelle more dell'attuazione dell'art. 14 della
legge 5 febbraio 1992, n. 104, relativo alla formazione universitaria
degli insegnanti delle scuole di ogni ordine e grado, in particolare
per le attivita' di sostegno all'integrazione scolastica di alunni in
situazione di handicap;
b) elaborare curricoli che, pur caratterizzati da un impianto
unitario, offrano ai docenti la possibilita' di conseguire una
preparazione diversificata in rapporto agli ordini e ai gradi di
scuola;
c) prevedere un impianto disciplinare globale che possa essere
modularizzato e diversificato, in rapporto alla diversa preparazione
di base dei corsisti, nonche' agli eventuali crediti formativi dagli
stessi vantati ed eventualmente riconosciuti;
d) prevedere una strutturazione dei corsi finalizzata alla
formazione in servizio, periodica e programmata, per tutti i docenti.
Il riordino dei programmi, infine, e' stato suggerito
dall'avvertita esigenza di:
-- garantire all'insegnante assegnato alle attivita' di sostegno
l'acquisizione di competenze relazionali, disciplinari e soprattutto
metodologiche, nonche' di conoscenze generali relative alle
situazioni di handicap;
-- far emergere con chiarezza il legame tra contenuti e metodo,
da cui, pertanto, possa conseguire una perfetta saldatura tra
esigenze culturali e capacita' operative, tra contenuti teorici ed
aspetti applicativi.
II
PRESENTAZIONE DEI NUOVI PROGRAMMI
Nel redigere i presenti programmi, si e' operato facendo una netta
distinzione fra:
a) momento di impostazione e attuazione della formazione
iniziale del docente e
b) momento destinato alla formazione ricorrente e in servizio,
all'aggiornamento e riqualificazione del personale docente stesso,
con particolare riguardo a quello con esperienza didattica ormai
consolidata nella scuola di Stato.
La legge n. 341/1990 e, per l'handicap, la legge n. 104/l992
hanno, come e' noto, demandato la formazione iniziale di cui al punto
a) alle universita'. In attesa che tale normativa trovi compiuta
attuazione, i programmi intendono porsi un duplice obiettivo:
sopperire alla mancata attuazione della formazione universitaria a
carattere iniziale ed elaborare nel contempo un progetto formativo
articolato modularmente, che risulti fruibile anche in un disegno di
formazione e di qualificazione successivo.
Quanto sopra, in rapporto ai seguenti punti di riferimento.
1. Nuove prospettive per la funzione di docente specializzato.
L'azione finalizzata alla integrazione scolastica dei soggetti in
situazione di handicap deve impegnare la struttura sociale nel suo
complesso, piu' specificatamente tutto il sistema scolastico, e non
piu' solamente alcuni operatori di esso. Resta senza dubbio
essenziale ed insopprimibile, allo stato dei bisogni e della
normativa, la figura del docente "specialista" quale risorsa della
scuola e nella scuola, ma la risposta all'esigenza di integrazione
non puo' piu' esaurirsi ne' quindi limitarsi alla formazione di
personale "specializzato", evidenziandosi invece inderogabile la
necessita' che tutto il personale scolastico sia riqualificato in
funzione della messa in atto di strategie e di tecniche che
consentano di realizzare una piena ed effettiva integrazione
scolastica.
2. Progetto ricorrente di aggiornamento e/o riqualificazione.
Conseguentemente, si e' operato nell'ottica di costruire un
programma che consenta la realizzazione di un sistema coordinato di
corsi per la qualificazione del personale docente che dovra' svolgere
attivita' di sostegno all'integrazione scolastica degli alunni in
situazione di handicap e per iniziative di aggiornamento per tutto il
personale in servizio:
1) a cui gradualmente possano accedere tutti i docenti in
servizio e
2) che, in prospettiva, possa trasformarsi in un sistema di
aggiornamento permanente e ricorrente.
3. Valorizzazione dell'esperienza professionale.
I programmi sono stati elaborati, pertanto, in funzione di una
azione di aggiornamento ricorrente dei docenti in servizio di ruolo,
nell'intento di mettere l'intero sistema scolastico ed i suoi
operatori in condizione di rispondere correttamente ed adeguatamente
ai bisogni speciali di educazione in cui si concretizza una vera
azione di integrazione scolastica.
Nel redigere i programmi e' stata tenuta presente in particolare
la formazione iniziale posseduta dal docente di ruolo nelle scuole
statali, nonche' la presenza di esperienze professionali gia'
consolidate.
4. Modularita' e crediti formativi.
Nel disegnare i programmi sono stati considerati altri due
elementi:
a) la presenza, all'interno dei corsi, di docenti con formazione
iniziale fortemente differenziata;
b) la diversita' delle esigenze in relazione alle distinte aree
territoriali del Paese.
Questi elementi hanno indotto la commissione a tener conto, nella
formulazione dei programmi, della necessita' di:
1) riconoscere - con modalita' efficaci e controllabili - le
pregresse acquisizioni formative cioe' "i crediti formativi" dei
candidati. Nei programmi, pertanto, per alcune parti, indicate in
modo circostanziato, e' prevista la possibilita' di fruire di crediti
formativi accertati;
2) rendere possibile la costruzione di programmi modulari che
consentano, ai singoli uffici scolastici provinciali, e limitatamente
al personale docente di ruolo, anche la realizzazione di parte
dell'intero disegno del corso, senza conseguimento di titolo di
specializzazione, al fine di rispondere ad esigenze specifiche di
precisi ambiti territoriali o di parti del sistema scolastico;
3) riconoscere, altresi', la frequenza di uno o piu' moduli,
unitamente alla certificazione sulla valutazione conseguita, quale
formale credito formativo, qualora si voglia completare il corso con
la frequenza dei rimanenti moduli al fine di potere conseguire il
titolo di docente specializzato per le attivita' di sostegno.
III
PREMESSA AI PROGRAMMI
1. Generalita'.
Questi programmi vedono la luce al termine di una trentennale
azione ed esperienza di integrazione scolastica che, nata in forma
spontanea nella scuola elementare, approda ora nella scuola
secondaria superiore, interessando quindi tutti i segmenti del
curricolo scolastico.
Il dovere e la prassi della "integrazione scolastica" si trova
oggi a rapportarsi con ordini e gradi di scuola caratterizzati da
programmi ed assetti organizzativi molto diversi tra loro, in un
continuo processo di innovazione ordinamentale, programmatico e
metodologico.
I problemi operativi posti da una attivita' educativa e di
istruzione volta alla integrazione investono pertanto, nella scuola
dell'autonomia, l'intero sistema scolastico.
Pare compito di questo decennio dare risposta all'esigenza di:
-- adeguare le procedure e le prassi della integrazione
scolastica ai programmi e ai diversi assetti organizzativi che
caratterizzano i vari ordini e gradi del sistema scolastico;
-- raccordare obiettivi e metodi, per equilibrare l'azione
integrativa con quella assertiva nella prassi di educazione e di
istruzione della scuola.
Posto che l'impegno dell'azione di integrazione e' compito di
tutti gli operatori del sistema scolastico, deve necessariamente
realizzarsi una azione di riqualificazione e di formazione continua
di tutti i docenti.
Quanto sopra, evidentemente, non potra' che realizzarsi con
gradualita' e processualita'. Per il sistema scolastico si e'
evidenziata la necessita' di figure specialistiche, ma esse non
debbono essere fonte di "separatezza". Separatezza, e' bene
ricordarlo, che mina alle fondamenta l'azione volta ad ottenere
integrazione e non segregazione o mera tolleranza di presenza.
A questo proposito appare opportuno, infatti, sottolineare come
l'esercizio della azione professionale-docente, da parte
dell'insegnante che ha frequentato il corso, non possa in alcun modo
essere sostitutiva di quella normalmente esercitata dai colleghi, ma
debba essere invece una sorta di supporto, destinato ad evidenziare
ai colleghi stessi i nodi metodologici e didattico-disciplinari in
cui piu' si inceppa l'azione di educazione ed istruzione nei
confronti di soggetti in situazione di handicap.
Alla individuazione ed evidenziazione di nodi, seguira' poi un
lavoro congiunto di ricerca delle strategie e delle tecniche (anche
in ambito disciplinare) per sciogliere o recidere i nodi stessi.
Non pare assolutamente possibile ipotizzare soluzioni di delega
per il superamento delle difficolta', bensi' appare molto importante
che le risorse di docenza aggiuntive e specializzate (i cosiddetti
insegnanti di sostegno) possano essere spese per un lavoro di
collaborazione sia sul piano della progettualita' e della
programmazione dell'azione scolastica che sul piano della
realizzazione operativa del progetto stesso.
Pare utile sottolineare, inoltre, che le risorse di docenza
aggiunte, ben lungi dal costituire un patrimonio di esperti nel "del
disciplinare o della didattica", di fatto si connotano come un
arricchimento delle potenzialita' per individuare e definire tratti
essenziali, per circoscrivere problemi, per progettare e definire
ipotesi di soluzione degli stessi e per migliorare il tessuto
relazionale del sistema.
In buona sostanza, questo arricchimento della potenzialita' della
funzione docente dovrebbe riuscire a garantire, in ogni ordine e
grado di scuola, il necessario equilibrio fra "momento educativo" e
"momento di istruzione", attraverso la costruzione di un efficace
ambiente educativo in cui le corrette ed equilibrate relazioni
interpersonali mai vengono ad essere compresse o sacrificate al mito
dello standard o della norma.
Le risorse di sostegno aggiuntive, inoltre, potranno essere utili
per individuare gli specifici bisogni personali dei soggetti in
difficolta', sia in riferimento alla minorazione che li ha colpiti
che in ordine alle modalita' del vissuto individuale degli
impedimenti conseguenti.
Le stesse risorse, poi, dovrebbero assolvere al compito di
facilitare i rapporti e le relazioni fra operatori, tanto all'interno
del sistema scolastico quanto al di fuori dello stesso (famiglia,
altre agenzie educative, U.S.L., ecc.).
In sintesi, il docente che si dedichera' al lavoro di sostegno
dovra':
-- possedere la capacita' di individuare e circostanziare i
problemi;
-- provvedere ad affinare la propria funzione docente;
-- conseguire approfondite abilita' sul piano relazionale.
2. Finalita' ed obiettivi dei corsi di specializzazione.
I programmi dei corsi di specializzazione intendono promuovere un
percorso formativo in grado di porre i docenti nelle condizioni di
sapere riconoscere, affrontare e risolvere i piu' comuni problemi di
insegnamento posti dalla diversita' che caratterizza i modi di
relazionarsi con ciascuno degli allievi e degli allievi fra di loro.
Nell'ambito dell'attenzione rivolta alle differenze individuali,
che si ritiene debba costituire una connotazione tipica dei sistemi
scolastici piu' evoluti, il modello di corso qui' elaborato mira a
fornire una attualizzata professionalita' per cio' che concerne la
trattazione educativo-didattica di problemi connessi con le
situazioni di handicap conseguenti a disabilita', minorazioni o stati
psicofisici di svantaggio di alcuni alunni. Questa ottica implica il
conseguimento di una preparazione culturale e professionale piu'
avanzata.
Tale preparazione - che considera il rispetto della diversita'
come presupposto di garanzia del diritto allo studio di ciascun
cittadino - deve comunque appartenere a qualsiasi docente.
Data la necessaria prospettiva di diffusione generalizzata di
questo obiettivo, il termine specializzazione e' motivato dalle
considerazioni teoriche sopra espresse e trova giustificazione nelle
attuali condizioni giuridico-formali, che vedono la completa
assunzione della formazione iniziale degli insegnanti da parte
dell'Universita'.
In altre parole, i traguardi finali di formazione generale, attesi
dagli sviluppi del corso, dovranno progressivamente, ed in tempi
brevi, interessare tutti i docenti, indipendentemente dalle
attribuzioni loro spettanti, dalle discipline loro affidate,
dall'ordine di scuola, dal maggiore o minore coinvolgimento nella
gestione di specifiche situazioni di handicap, dal tipo di
minorazione o di disabilita' degli alunni.
Sulle stesse basi si disegna la struttura innovativa del corso,
caratterizzata da blocchi disciplinari aperti e flessibili, in grado
di adattarsi e corrispondere alle specifiche esigenze formative dei
singoli docenti, secondo i gradi ed i campi di formazione e di
approfondimento individuati nel processo di formazione permanente di
ciascun insegnante, nonche' in relazione alle periodiche necessita'
di aggiornamento.
Il percorso formativo trova la sua espressione piu' ricca nella
relazione interdisciplinare, assumendosi come imprescindibile la
concorrenza di piu' contributi nella costruzione e nella
appropriazione di una coerente ed efficace professionalita' docente.
Il progetto di corso - anche mediante una impostazione
organizzativa che ne rende visibile la filosofia di fondo - intende
mantenere preminente il senso di una proposta formativa
prioritariamente destinata ai docenti in servizio. Da questa
impostazione derivano:
a) la pregnanza della componente operativa;
b) la previsione della possibilita' di utilizzazione di crediti
formativi da parte dei frequentanti.
La prima tipizzazione si pone anche come elemento distintivo
rispetto alle competenze di approfondimento teorico e di ricerca
sperimentale riconosciute alle istituzioni universitarie, cui spetta
la titolarita' dei corsi di specializzazione post-lauream.
Con la seconda caratterizzazione si vuole introdurre, come si e'
prima accennato, il criterio della sistematicita' e della
flessibilita' nella formazione e nell'aggiornamento permanente degli
insegnanti, insieme con il principio della riconoscibilita' degli
esiti dei momenti individuali di studio e di aggiornamento, i quali
andrebbero altrimenti dispersi (dando luogo a costi sociali
aggiuntivi nonche' a processi di disincentivazione nelle persone
interessate).
I nuovi programmi mirano, in definitiva, a rendere il piu'
concretamente possibile e fattibile la personalizzazione del percorso
formativo generale, sia sulla base della specifica formazione
iniziale ed in itinere dei singoli docenti, sia in relazione a
peculiari esperienze ed esigenze professionali, riconducibili tra
l'altro ai diversi ordini di scuola, ai differenti interessi
disciplinari, alle specifiche connotazioni e valenze epistemologiche
che una stessa disciplina assume in relazione alle fasi evolutive
degli alunni.
3. Metodologia del corso.
3.1. Ammissione al corso.
Ogni corso non puo' avere piu' di quaranta frequentanti. Le
ammissioni alla frequenza dei singoli corsi, che saranno attivati
sulla base delle esigenze espresse nel territorio di competenza e nel
quadro di una progressiva azione di aggiornamento di tutto il
personale di ruolo, vengono disciplinate mediante modalita' di
accesso che si fondano sulla valutazione oggettiva dei titoli
professionali e culturali presentati dagli aspiranti.
3.2. Impostazione del corso.
Il corso dovra' iniziare con una prima fase, durante la quale
tutti i corsisti debbono essere messi in condizione di conoscere le
finalita' del lavoro che vanno ad intraprendere con la frequenza del
corso stesso e prendere atto degli impegni personali e professionali
che esso comporta.
In questa fase di conoscenza i corsisti avranno modo di valutare
se sono in condizione di poter vantare crediti formativi o se il
livello e le caratteristiche degli studi gia' compiuti e delle
esperienze professionali maturate sia tale da far loro preferire una
frequenza integrale del corso.
Questo momento conoscitivo dovra' realizzarsi in parte con
prolusioni di carattere frontale impartite in forma intensiva ed
andra' a collocarsi alla fine dell'anno scolastico precedente quello
in cui si svolgera' il corso.
3.3. Valutazione e riconoscimento dei crediti formativi.
La valutazione ed il riconoscimento dei crediti formativi vantati
dai corsisti avra' luogo in una apposita seduta di esame, a cura di
una commissione composta dai sei componenti il gruppo di conduzione
del corso (vedi paragrafo successivo).
Il corsista dovra' infatti sostenere un colloquio con la
commissione, concernente quella parte dei programmi per la quale
chiede il riconoscimento del credito formativo.
3.4. Docenti del corso.
Ogni corso avra' un gruppo di conduzione di sei persone costituito
da:
-- il direttore del corso;
-- cinque docenti, ciascuno dei quali responsabile di una delle
aree del corso.
Il gruppo di conduzione del corso, inoltre, si avvarra' degli
apporti di altri docenti esperti, i quali non potranno partecipare
alle decisioni di impostazione e conduzione del corso stesso ma
dovranno adeguare i propri apporti specialistici alla filosofia e al
metodo che caratterizza il medesimo.
3.5. Metodologia di conduzione.
Il corso, nel suo svolgersi e realizzarsi, deve dare un esempio
concreto del concetto di integrazione, sia attraverso le modalita' di
lavoro attuate all'interno del gruppo di conduzione, sia attraverso
le capacita' dello stesso di integrare gli apporti specialistici
esterni, nonche', infine, mediante la realizzazione di specifici
momenti di insegnamento che potranno vedere anche lezioni integrate
fra di loro.
Il corso prevede una alternanza di momenti caratterizzati da
lezioni frontali con altri momenti impostati secondo il modello
seminariale.
3.6. Esami e valutazione.
Sono previste valutazioni in itinere e una valutazione finale.
Le valutazioni in itinere si collocano alla fine dei vari seminari
(almeno un seminario per area disciplinare) e vengono redatte, per
ciascun corsista, dal gruppo di conduzione del seminario, sia sulla
base della modalita' di partecipazione sia sulla scorta delle
conoscenze che il corsista ha dimostrato di possedere.
Si ritiene, cioe', utile valutare la capacita' di esercire le
conoscenze acquisite oltre che verificare la consistenza quantitativa
di queste ultime.
Il corso si conclude con un esame finale di tesi per il quale
viene assegnato uno specifico punteggio. La valutazione finale
risulta dalla considerazione della media aritmetica delle valutazioni
conseguite durante il corso, nonche' dalla valutazione conseguita
nell'esame finale.
Tale esame e' basato su due riferimenti:
a) la raccolta delle elaborazioni e della documentazione
relativa alla riflessione ed alla riorganizzazione della esperienza
professionale;
b) un tema di approfondimento teorico a scelta del candidato,
sul quale il candidato stesso presentera' un breve e significativo
trattato in cui, oltre a dimostrare la completa padronanza
dell'argomento scelto, ne evidenzi gli aspetti applicativi in ambito
scolastico.
3.7. Le aree disciplinari.
I singoli curricoli disciplinari sono raggruppati in cinque aree,
ciascuna delle quali comprende le discipline a fianco elencate:
1) il quadro: legislazione, sociologia e pedagogia;
2) il soggetto: psicologia e biologia;
3) il metodo: i problemi di metodologia;
4) i linguaggi: comunicazione non verbale, lingua, logica e
matematica;
5) la professionalita': rielaborazione dell'esperienza personale
ed organizzazione delle competenze professionali.
Questo quinto filone, trasversale, andra' a sostituire le
attivita' che nei precedenti programmi erano aggruppate sotto la
dizione "dimensione operativa" e "tirocinio indiretto".
Una schematizzazione potrebbe essere rappresentata come segue:
| Il quadro Il soggetto |
| Legislazione Psicologia |
| Sociologia Biologia |
| Pedagogia |
| Rielaborazione esperienze personali |
| Organizzazione |
| Competenze professionali |
| Il metodo I linguaggi |
| Problemi Lingua |
| metodologici Logica-matematica |
| Com. non verbale |
| |
Lo schema precedente evidenzia le aree affidate ai cinque
responsabili che, insieme al direttore del corso, compongono il
"gruppo di conduzione", preposto a decidere in ordine all'andamento
dell'intero sistema corsuale: detto gruppo dovra' procedere d'intesa
alla stesura di un vero e proprio progetto pedagogico-culturale del
corso. Come si evince dal prospetto, una parte di "riorganizzazione
della esperienza professionale" (ex tirocinio), e' di competenza di
ciascun responsabile di area.
E' evidente che al responsabile di area, il quale puo' anche
insegnare una parte delle discipline raggruppate nella propria area,
compete, soprattutto e prioritariamente, il lavoro di armonizzazione
e di integrazione dei diversi contributi di insegnamento affidati ad
esperti disciplinari non facenti parte del "gruppo di conduzione".
Analogamente, il direttore del corso potra' riservarsi una minima
parte di docenza ma il suo impegno prioritario sara' di carattere
organizzativo e gestionale dell'intero corso e, nella massima parte,
di coordinamento e di integrazione delle attivita' di docenza svolte
nelle cinque diverse aree. Il direttore, inoltre, vigilera' affinche'
ogni responsabile di area affronti secondo una metodologia concordata
e decisa dal gruppo di conduzione anche la parte di "riorganizzazione
della esperienza professionale" (ex tirocinio).
----> Vedere Allegato da Pag. 10 a Pag. 37 della G.U. <----